Category: Статьи

Методическое пособие для специалистов служб психологического сопровождения

Март 31, 2018 at 11:35Category:Статьи

Методическое пособие для специалистов служб психологического сопровождения

Methodical manual on psychological diagnostics 

Диагностика детско-родительский отношений в замещающих семьях: Автор-составитель: Сухорукова Л.И. – педагог-психолог отдела сопровождения замещающих семей ГБУ «Центр психолого-педагогической помощи семьи и детям»: Южно-Сахалинск, 2018

Аннотация: в связи с необходимостью повышения психолого-педагогической грамотности замещающих родителей, изучения воспитательного потенциала семьи, создания комфортного перехода ребенка в условия замещающей семьи, повышения качества работы служб сопровождения замещающих семей, снижения доли повторных отказов от детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разработан диагностический материал по определению воспитательного потенциала родителей. Пособие содержит необходимый материал для организации диагностического обследования замещающих родителей и приемных детей и адресовано специалистам служб сопровождения замещающих семей, педагогам-психологам.

ВВЕДЕНИЕ

Роль семьи в развитии человека несравнима по своему значению, ни с какими другими социальными институтами. Потеря семьи в детстве (ситуация сиротства) отражается на дальнейшем развитии ребёнка и препятствует формированию у него автономности, инициативности, доверия к окружающему миру, половой идентичности и др. Без этих новообразований ребёнок не сможет стать полноценным субъектом межличностных отношений и адекватно включиться в социальное пространство общества. Поэтому так важно выстроить комплексную систему помощи детям, оставшимся без родительского попечения и переданным на воспитание в замещающую семью. Замещающая семья – форма жизнеустройства или форма семейного воспитания (реабилитации) детей, нуждающихся в защите государства, где воспитатели и приемные родители не являются биологическими родителями ребёнка. В образовавшемся пространстве замещающей семьи происходит адаптация всех её членов к новым условиям. И от того, как пройдет этот процесс, зависит дальнейший путь развития семьи, гармоничность её функционирования. Поэтому одной из основных задач сопровождения замещающей семьи является повышение психолого-педагогической и социальной компетентности приемных родителей. В процессе воспитания ребёнка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребёнку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребёнком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль, находящий выражение в типе семейного воспитания. Для правильного выстраивания детско-родительских отношений в семье необходимо определить все вышеперечисленные компоненты. И в этом может помочь психологическое обследование семьи, с помощью специальных психодиагностических методик. Результаты психодиагностического обследования, позволяют также выявить ресурсы семьи, возможные проблемные точки, осуществить прогноз адаптации ребёнка в новой среде и, в случае необходимости, организовать коррекционно-развивающую работу в этом направлении. В пособии представлены диагностические методики, направленные на изучение детско-родительских отношений, которые можно использовать в работе с замещающими семьями.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………… 3

Содержание………………………………………………………… 4

Раздел I. Рекомендации по проведению диагностического обследования детей и родителей…………. 5

Раздел II. Диагностика детско-родительских отношений глазами детей ………………………………………. 7

Тест «Рисунок семьи» …………………………………………… 7

Тест «Семья животных»…………………………………………. 13

Методика «Два дома» (И.Вандвик, П.Экблад)…………………. 14

Тест «Почта» (Е. Антони, К. Бине)……………………………… 16

Тест «Незаконченные предложения» (модификация В. Михала)……………………………………… 19

Методика Рене Жиля…………………………………………….. 21

Опросник «Подростки о родителям» (З.Матейчик, П.Ржичан)…………………………………………. 37

Раздел Ш. Диагностика родительских представлений, установок и родительского отношения…………………………. 57

Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис)……………………………… 57

Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)………………………………………… 70

Методика «Родительское сочинение»…………………………… 75

Раздел IV. Диагностика детско-родительских отношений в паре «родитель-ребенок»………………………………………. 78

Список литературы………………………………………………. 80

Приложение 1…………………………………………………….. 81

Приложение 2…………………………………………………….. 82

Приложение 3…………………………………………………….. 94

Приложение 4…………………………………………………….. 96

С пособием можно познакомиться по ссылке: https://drive.google.com/file/d/1LsVeLw8dIhDVnn-UuS-VjaCw6wbNDlYi/view?usp=sharing 

The potential of reflexive methods of art-pedagogics

Май 14, 2017 at 22:15Category:Статьи

The potential of reflexive methods of art-pedagogics
Потенциал рефлексивных методов в системе постдипломного образования.
В статье представлены арт-педагогические технологии развития способности к рефлексии у воспитывающих взрослых «Воздух» и «Диалог с Черным квадратом».
The potential of reflexive methods

Системный подход и принцип гармонии

Апрель 17, 2015 at 23:40Category:Статьи

         Системный подход и принцип гармонии

     ХАЩАНСКАЯ М.К.     

ст. преподаватель кафедры культурологического образования СПб АППО

                                     e-mail: elle-e@mail.ru

Обсуждается понятие гармонии как критерия жизнеспособности систем. Рассматриваются основные системные законы. Приводятся сравнительная таблица и схема социокультурной динамики, основанные на типологии П. Сорокина. Динамика смены эпох рассматривается как волновой процесс. Описываются тенденции, проявляющиеся в современном мире, которые подготавливают смену типов восприятия и познания мира, выводя на первый план системный подход и системное мышление.

 

Ключевые слова: гармония, системный подход, системное мышление, смена культурных типов

Наблюдай за свойствами расширения и сжатия

в пальцах твоей ладони:

после сжатия кулака

наверняка приходит разжатие.

Если бы пальцы всегда были сжаты

Или всегда разжаты,

Их владелец стал бы увечным.

Твое продвижение направляется

этими двумя свойствами,

они необходимы тебе

как два крыла – птице.

Джалал ад-дин Руми (Маснави, III, 3762-3766)

 

   Введение. Волновой принцип гармонии

  Сжатие и разжатие кулака, день и ночь, повторяющаяся череда смены времен года, циклы рождения и смерти, периоды     процветания, сменяющиеся кризисами  и социальными потрясениями, смех и плач, радость и печаль — все в мире, который окружает   нас, и который мы можем наблюдать, ритмично колеблется, представляя собой гармоничные вибрации.

 

   Согласно учению Пифагора, небесные тела, вращаясь вокруг центрального огня, издают звуки, сочетание которых образует гармонию сфер, не воспринимаемую обыкновенным человеческим ухом. Каждая из сфер (Луна, Солнце, пять планет, неподвижные звезды), при вращении издает свой музыкальный звук. При этом расстояние между сферами и издаваемые ими звуки соответствуют гармоническим музыкальным интервалам. Но ведь музыка, звук имеет волновую природу. Как известно, волны представляют собой синусоидальные гармонические колебания, которые называются гармониками.

Духовные прозрения пифагорейцев были подтверждены астрономами в 18 веке, открывшими существование определенной закономерности удаленности планет солнечной системы от Солнца (правило Тициуса-Боде) /8/. 

Речь в данном тексте идет именно о вибрации, то есть волне, развернутой в трехмерном пространстве. Согласно образу мира, идущему от Платона и неоплатоников, процесс развития происходит посредством эманации и эволюции тончайших энергий абсолюта, нисходящих в материю, одухотворяющих ее и восходящих назад к своему источнику. Идею нисхождения и восхождения в круговороте Духа мы встречаем в Ветхом завете как лестницу Иакова. Об этом говорит и Данте, описывая нисхождение по кругам ада, а затем восхождение на вершины божественной иерархии. Эту энергию в различных духовных и философских доктринах называют по-разному – Любовь, Свет, Слово, Логос, Истина, Дух… Распространяется она посредством вибраций. Вибрация подобна спирали. Эманации от Источника представляют собой разжимающиеся, разворачивающиеся спирали, Эволюционные восходящие потоки – это сжимающиеся, сворачивающиеся спирали.

 Согласно учению гностиков, акт творения мира заключался в том, что Единое сначала разделилось на два, затем на три, и продолжало дробиться, пока не рассеялось на бесчисленное множество. А затем бесчисленные частицы Единого начали тяготеть друг ко другу, собираясь воедино, все полнее проявляя при слиянии принципы Единого в своем стремлении к совершенному слиянию с ним /9 /.

Согласно древнеиндийской космогонии, вселенная дышит, с выдохом проявляя множественность вещей в материи, и сворачиваясь внутрь себя, втягивая все проявленное в состояние непроявленной потенции со вдохом /10/.

 

Гармония — понятие системное, поскольку она  описывает состояние системы как целого, состоящего из разнообразных частей. В греческой философии этот термин указывал на внутреннюю цельность реальности, наличие нерушимых связей, объединяющих отдельные части Универсума. Говоря о ней как о соразмерности, мы предполагаем существование некой меры, удерживающей составные части системы в соотношении, которое делает систему не просто набором элементов, а целым, не равным сумме частей.

 

Гармония — (от греч. αρμονια — связь, скрепление, соглашение, порядок, лад, соразмерность, стройность) — Одна из фундамент. категорий философии и эстетики. Означает соразмерность частей и целого, согласованность в сочетании чего-либо; неконфликтное соединение различного, единство противоположностей; внешнее выявление меры бытия внутр. порядка, установление пропорциональности, симметрии и т. п. В греч. философии термин указывал на внутр. цельность реальности, наличие нерушимых связей, объединяющих отд. части Универсума /5/.

 

Русский физиолог П.К. Анохин дал следующее замечательное определение системы: "Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фиксированного полезного результата" /1/.

Гармония – это критерий жизнеспособности системы. Это способ  функционирования любой системы, заключающийся в ритмичном перетекании противоположностей друг в друга. Пульсация противоположностей, разворачивающаяся и сворачивающаяся в трехмерном пространстве, вызывает к жизни центробежную силу, связующую все элементы системы в единый организм.

 Если связи или отношения, объединяющие отдельные части в единое целое, нарушаются, система начинает распадаться или трансформироваться ,стремясь восстановить гармонию любыми средствами.

                         

Основные системные принципы

 

Системный подход – это возможность увидеть мир по-новому, пронизанным многообразием взаимосвязей, взаимовлияний, взаимодействий. С точки зрения системного подхода мироздание выстраивается в иерархию, функционирующую в соответствии с принципом подобия – что вверху, то и внизу. И согласно этому принципу, живут и развиваются системы, составляющие мировую иерархию.  Все они действуют по одним и тем же универсальным законам, которые можно назвать системными. Постижение универсальных закономерностей сводит сложные вещи к простым.

На основании трех основных системных законов  Берт Хеллингер /7/  создал метод системного консультирования, который находит все более широкое применение в психологи, педагогике, медицине, бизнес консультировании и может быть с успехом использован практически в любой сфере человеческой деятельности. Эти законы описывают взаимоотношения между элементами системы.

 Закон принадлежности состоит в том, что ни один элемент системы не может быть исключен из нее. Если же какой-то элемент исключается из системы, другой из оставшихся будет замещать его, выполняя его функции и проявляя его динамику, чтобы восстановить полноту системы. Например, если человек теряет какой-то орган, другие начинают компенсировать его работу. Так у слепых обострены слух и осязание. При удалении почки разрастается вторая, работая вдвойне. Или, в случае экологической системы, когда исчезает какой-то вид животных, другой начнет замещать его. В случае семейной системы часто исключенными членами являются абортированные дети. И кто-то из живущих расплачивается болезнью,  травмами, зависимостями, психическими расстройствами или жизненными неудачами, сигналя о том, что в системе нет полноты.

Закон иерархии или порядка говорит, что все элементы системы выстраиваются в строго определенном порядке друг относительно друга. Для каждой системы этот порядок определяется ее целями, задачами и способом ее функционирования.

При нарушении этого закона элементы системы, да и сама система в целом, не выполняют своих функций и задач и не достигают своих целей. Например, если нарушается порядок в семье —  дочь начинает выполнять роль матери для своей матери, или сын замещает для матери ее партнера и т.п., в семейной системе происходит сбой, отношения искажаются. Часто при этом дети не могут полноценно проживать свою жизнь, беря на себя бремя родителей.  Какое-то время система будет функционировать, компенсируя подобные искажения болезнью или трудностями и проблемами. Но проблемы будут накапливаться, и рано или поздно настанет время, когда равновесие больше невозможно будет поддерживать.

Закон баланса заключается в соблюдении отношений «брать»  и «давать» и подобен закону сохранения энергии.

 

Системный подход переносит акцент с предметов и явлений на связи и отношения между ними. Знание системных законов открывает для человека возможность по-новому воспринимать и осмыслять вещи и явления внутреннего и внешнего мира.

 

Смена культурных типов как системная закономерность

 

Мы живем в эпоху перемен. Древние китайцы желали жить в эпоху перемен только самым злейшим врагам, зная, что перемены подобны стихии, неистово сметающей все на своем пути. Кого-то они выносят на гребень, других низвергают на самое дно, третьих лишают жизни. Если проводить аналогию с волной, то самое безопасное положение — быть на гребне. Находясь на гребне, мы можем видеть  далеко вокруг. Такое видение дает понимание ситуации и возможности правильных действий.

Способность видеть вперед, просчитывая ходы, называют предвидением. Предвидение помогает достичь цели кратчайшим путем, не делая лишних движений. Того, кто способен достигать цели кратчайшим путем, называют Мастером. Слово «master» переводится с английского языка как «хозяин». Человека, который умеет ставить правильную цель и достигать ее, можно назвать хозяином жизни.

Системный подход все глубже проникает в разные сферы жизни человека, позволяя видеть возможные действия и их последствия и на основе такого объемного видения выбирать правильное решение, способствующее достижению цели.

Как относиться к этому новому способу восприятия мира – системному? Что это – дань моде или новая культурная волна, закономерно приходящая на смену научному мышлению?

 

В середине 20 века русский социолог Питирим Сорокин в работе «Социокультурная динамика» /6/ показал закономерности смены типов культуры. Согласно этой теории, наше время является эпохой распада чувственной культуры. По Сорокину типы человеческой культуры ритмично колеблются от чувственного к сверхчувственному. В переходные периоды от сверхчувственной культуры к чувственной можно наблюдать высочайший расцвет культуры, как это было в эпоху Возрождения или в период греческой классики. Сорокин выделил эти периоды в тип культуры, который он назвал идеальным.

При смене культурных типов происходит разрушение всех ценностей, правил и канонов, сопровождающееся хаосом во всех социальных сферах. Примером такого переходного периода является эпоха эллинизма. Время, в которое мы живем, также является переходным. Войны,  социальные потрясения и природные катаклизмы, смешение культур, высокий уровень миграции по всему миру и т.п. подтверждают опасность, о которой предупреждал Сорокин — человечество стоит на грани самоуничтожения. При этом Сорокин предположил, что избежать этого возможно, если, консолидируя позитивные силы, сознательно направить развитие цивилизации по новому культурному типу — интегральному. Под интегральным он понимал сочетание того лучшего, что несут чувственная и сверхчувственная культура.

Рассматривая пульсацию типов культуры, Сорокин принимал критерием присущие им ценности. Сверхчувственная культура ставит во главу угла ценности, непознаваемые физическими органами чувств. Ценности чувственной культуры  познаются посредством чувственного восприятия.

Конечно, это модель. В реальной жизни культура несет ценности и того, и другого типа. Но обычно имеет место доминирование какого-то одного, если это не переходный период, когда и тот, и другой тип восприятия значимы.

Перетекание одного типа культуры в другой происходит плавно и последовательно при переходе социума на более высокую ступень самоорганизации и связано с расширением границ мира и диапазона мировосприятия. Человек начинает воспринимать и чувствовать закономерности и явления большей системы, и при этом его прежний опыт вступает в противоречие с открывающейся перспективой нового. При переходе от чувственной к сверхчувственной культуре постижения этого нового случаются в виде озарений, предчувствий, интуитивных догадок. Они получают проявление в  символических канонах сверхчувственных культур, как, например, в канонических культурах Древнего Египта, или западноевропейского Средневековья. Само новое знание усваивается вначале узким кругом посвященных, а затем распространяется все шире в массы, превращаясь в обыденное, понятное, практически используемое в повседневной жизни. При этом формируется чувственная культура, в которой уже изначально зреет зерно следующего витка сверхчувственной культуры.

 

В этом ракурсе можно построить гипотетическую модель описания доступных  общечеловеческому опыту исторических эпох в виде таблицы.

 

 

Временной период

Тип культуры

Преобладающие ценности

Способ восприятия

(способ познания мира)

Характерные формы проявления культуры

Характерная форма общественного сознания

Индивидуальное сознание

100 т.л. до н.э. – 40 т.л. до н.э.

до появления речи

Сверхчувственный

Культ предков

Сверхчувственный

 

интуитивный

Ритуалы культа предков, кормление покойников в захоронениях

мистика

Коллективное в слиянии с природой

40 т.л. до н.э. –

10 т.л. до н.э.

появление речи

Первобытная культура

 

Чувственный

Природа, животные, их плодовитость.

 

Чувственный

 

образный

Наскальная живопись

Искусство

 

Индивидуальное

Начинает осознавать себя как члена рода, отделенно от природы

10 т.л. до н.э. –

1.5 т.л. до н.э.

Канонические культуры Древнего Египта, Индии, Китая. Речные цивилизации

Сверхчувственный

Повторяемость природных циклов, незыблемость их чередования

 

Сверхчувственный

 

символический

мистерии

мифология

Коллективное – осознает себя как часть общества, государства

1.5 т.л. до н.э. –

4 в. до н.э.

Античная Греция

Морские цивилизации

Чувственный

Человек как мера всех вещей.

 

Чувственный

 

логический

архитектура

философия

Индивидуальное

Начинает осознавать себя как гражданина свободного полиса

5 в. до н.э. – 4 в. до н.э.

Греческая классика

 

Идеальный

Человек как гармоничная личность, идеалы гармонии

 

смешанный

Синтез искусств

смешанная

смешанное

2 в. – 14 в.

Средневековая культура Западной Европы, культура Византии,

 

Сверхчувственный.

Бог, Святой Дух, горний мир

Сверхчувственный

 

абстрактный

литература

религия

Коллективное

Конфессиональное

 

1475 г. – 1525 г.

Эпоха Возрождения

Начало межматериковых коммуникаций

Идеальный

Совершенный человек-творец, подобный  Творцу

смешанный

Синтез искусств.

Зарождение наук

смешанная

смешанное

 16 -17 в.в. – начало 20го в.

Эпоха Просвещения,

процесс глобализации – мировые коммуникации

Чувственный

Человек как преобразователь, покоритель и хозяин природы

Чувственный

 

рациональный

Естественные и технические науки. Научно-технический прогресс

наука

Индивидуальое – осознает себя как творческая личность, отвтственная за свою жизнь

Конец 20го начало 21го вв

Космические цивилизации. Коммуникации на уровне Солнечной системы

Интегральный.

Человек как самоорганизующаяся система и элемент самоорганизующейся системы – человеческого социума

интегральный

Системное восприятие, системное мышление

Системный подход в многочисленных культурных формах

Системный подход

Интеграция индивидуального осознания себя как самоорганизующейся системы и коллективного осознания себя элементом социума как самоорганизующейся системы

 

Упрощенно можно представить этот процесс в виде схемы:

дерево культуры

 

 

 

 

В человеке, как в самоорганизующейся системе, заложено стремление к развитию и совершенствованию.  Совершенствование – это стремление к завершенности.  Завершено бывает то, что полностью и оптимально выполняет свое назначение. Совершенство представляет собой некую законченную стадию творения, готовую пройти трансформацию для следующего витка развития.

С каждым витком развития человек все более глубоко познает себя, переходя от переживания своей целостности с природой, нераздельного единства с ней, будучи связан с ней, как ребенок связан с матерью пуповиной, до переживания отделенности от природы, осознания себя элементом большей системы, которая включает в себя и природу, и человека, и человеческое сообщество – род – в эпоху первобытной культуры.

Затем, на новом витке, снова проявляется переживание своей причастности к общине, которая постепенно трансформируется в государство, в эпоху канонических сверхчувственных культурных типов.

 Далее, во времена чувственной культуры античности, человек снова начинает отделяться от целого, осознавая себя свободным гражданином города-государства, античного полиса, включенного в более широкую систему городов-государств.  В эпоху античности человек осознает себя как высшую ценность бытия, «меру всех вещей», в своем потенциальном совершенстве и гармонии. Он становится индивидуумом с развитой психикой. Мы видим развитие этого процесса в произведениях сменяющих друг друга античных драматургов – Эсхила, Софокла, Еврипида.

Сверхчувственная христианская культура Средневековой Европы снова проявляет тенденции к целостности. Человек стремится  стать маленьким членом большого сообщества, теряя в этом свою индивидуальность. Именно в это время возникают мировые религии, конфессионально объединяя верующих в сообщества мирового масштаба, не ограниченные рамками одного государства.

В последующую эпоху чувственной культуры снова  ярко проявляется индивидуализм, и человек, выходя за рамки конфессионализма, начинает осознавать себя личностью мирового, а затем и  космического масштаба.

Наше время является эпохой распада очередного витка чувственной культуры. Иной тип культуры, следующий за ним, только начинает заявлять о себе в форме инноваций в образовании, психологии, медицине, экологии и других отраслях, хотя ведущие позиции в этих сферах чаще занимают люди, для которых все еще более значимы чувственные ценности. Новый тип культуры дает о себе знать кризисом общественных, политических и гуманитарных наук. Технические и естественные науки начинают отражать и подтверждать философские, мировоззренческие и духовные истины, тем самым, отвечая потребностям рацио искать научные доказательства проявлениям сверхчувственного.

О переходе к сверхчувственному восприятию свидетельствуют и всплеск интереса к мистике и эзотерике, и массовое увлечение ориентальными духовными практиками, и появление всевозможных культов и сект. Распространение наркомании также говорит о стремлении уйти в пространство психоделической реальности. В литературе одним из самых популярных жанров становится фэнтези. Александр Грин, писатели-фантасты, Толкиен, Макс Фрай, Ник Перумов, Прэчет и другие творцы миров и реальностей находят многочисленных поклонников. Видео, виртуальная реальность Интернета и компьютерных игр, возможности быстро создать на компьютере любые изображения и звуки, гиперактивные тексты – все это способствует выходу человеческого восприятия  за пределы чувственного.

Расширяются границы сферы действия человека. Во-первых, человек вышел за пределы своей планеты, активно исследуя и используя ближнее космическое пространство, тем самым, переходя на новый системный уровень. Во-вторых,  человек начинает вторгаться в пределы  микромира, используя свои достижения в этой сфере в практических целях.  В-третьих, человек проник внутрь живой клетки и научился воздействовать на генетический код живых организмов / 4/. В-четвертых, новые возможности коммуникаций и Интернет дают доступ к неограниченным объемам информации. И человеку требуются новые возможности для того, чтобы обработать такое количество информации. Системный подход позволяет упорядочить большие объемы информации, поскольку системные законы позволяют сводить сложные вещи к простым, как уже упоминалось выше.

Замечая колебательные процессы в природе, жизни социума и внутриличностной сфере, мы все глубже проникаем в причины происходящих изменений, получая при этом все более широкие возможности прогнозирования будущих событий. И будущее, и само понятие времени приобретают при этом свойство быть многовариантными.

Возможно, одна из программ развития и реализации человека как живой самоорганизующейся системы связана с постепенным раскрытием наших способностей к восприятию и обработке поступающей информации. В процессе эволюции вступают в действие все новые механизмы восприятия сигналов извне и все более сложные новые механизмы реагирования живой системы на эти сигналы.  Меняется восприятие – меняется и тип культуры. Причем, восприятие не просто колеблется между сверхчувственным и чувственным. На каждом витке этой спирали новые возможности добавляются к уже имеющемуся опыту. Так системное мышление формируется на основе предшествующего ему научного, несмотря на то, что оно подтверждает вещи, которые отвергает наука.

Развитие системного мышления,  которое позволяет увидеть многие вещи объемно, выявляя их с разных точек зрения одновременно, является неотъемлемой чертой нашего времени и закономерным продолжением волновых процессов смены  культурных типов. Многие идеи, которые еще полвека назад, когда Сорокин писал свою «Социокультурную динамику» /6/, казались безумными и крамольными с точки зрения научного способа познания мира, сегодня выглядят закономерными и естественными. Системный подход становится все более актуальным, проникая в самые разные сферы культуры и науки.  В том числе, системный подход с успехом используется в психотерапии, бизнес консультировании, диагностике и лечении психосоматических заболеваний, в работе с травмами, в арттерапии, терапии цветом, терапии творчеством и пр. Знание и использование системных принципов дает ключ к постижению состояния внутреннего согласия и гармонии с внешним миром.

Литература:

1. Анохин П.К. принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. 1973г. http://www.raai.org/library/books/anohin/anohin.htm

2. А.Н.Ануашвили. Система зрительного восприятия интеллектуального робота. Кандидатская диссертация. М., 1977

Разработка нового принципа и технических

решений для восприятия изображения подвижного

объекта : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.

т. н. / АН СССР. Ин-т пробл. упр. (автоматики и

телемеханики). — М., 1990. — 48 с.

 

3. Зеличенко А.И. Разговоры  ученого  с учителем. М.: ИздательствоТрансперсонального Института, 2000  г.

4. Каган М. «Человечество на пороге 3го тысячелетия». Лекция в РГУ, С-Пб, 2000г. Аудиозапись

5. Российский гуманитарный энциклопедический словарь http://slovari.yandex.ru/dict/rges/article/rg1/rg1-1767.htm?text=%D0%B3%D0%B0%D1%80%D0%BC%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D1%8F&stpar1=1.1.6

6. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. – 542 с.

 7. Хеллингер Б. Любовь Духа. М., 2009. – 542 с.

8. http://forstudent.msk.ru/1/16746b.htm

9. http://apokrif.fullweb.ru/gnost/about_pistis.shtml

10. http://www.erudition.ru/referat/ref/id.36583_1.html

 

2. А.Н.Ануашвили.  Объективная психология на основе волновой

модели мозга. — 6-е изд., испр. и доп. — Москва : Экон-Информ ; Варшава :

[б.и.], 2008. — 291 с.

5. Капра Фритьоф — Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. — К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. — 336 с.

 

Артпедагогические технологии (практические моменты)

Июнь 3, 2014 at 03:23Category:Статьи

Артпедагогические технологии (практические моменты)

1. Выбор темы, предназначенной для освоения определенных навыков и умений, осуществляется так, чтобы эта тема была близка участникам образовательного процесса, чтобы она их касалась, затрагивала личностно, волновала и творчески вдохновляла. Это происходит, когда сама тема и то, как она подается, резонирует с общечеловеческими ценностями.

2.Тема обсуждается участниками в формате фасилитированной дискуссии, когда каждый может высказать свое мнение, с уважением относясь к мнению другого. При этом происходит обучение участников коммуникативным навыкам.

3. Следует включать участников обучения в тему не только когнитивно, но и телесно, и эмоционально. Для этого используется зрительный, музыкальный, литературный ряды, движение, визуализация, включающая воображение, работа с метафорой. Возможно включать театрализацию.
Погружение в тему создает своеобразную тематическую среду, атмосферу, находясь в которой участники выполняют обучающие задания и упражнения, занимаются исследовательской и творческой деятельностью.

4. Важным элементом процесса обучения является обратная связь и (или) интерпретация результатов. Она также может проводиться в виде фасилитированной дискуссии, направляемой педагогом-фасилитатором. 

Обучение может проходить индивидуально и в форме коллективной работы.  Коллективная работа может помочь участникам осваивать коммуникативные навыки, учиться работать в команде, сотрудничать. В артпедагогике коллективная и индивидуальная работа свободны от духа соревнования и направлены на развитие эмпатии, взаимоподдержки и взаимопонимания для достижения общей цели.

Участники работают сначала индивидуально, затем можно дать им возможность поработать в парах, меняя партнеров, чтобы лучше познакомиться. Затем они могут работать в мини-группах, после чего можно проводить общую совместную работу. Следует понимать, что участникам обучения проще раскрыться сначала работая в паре, затем представляя результаты в мини-группе на общее внимание. После такой работы участникам легче будет даваться выступление перед общей аудиторией, даже если они стеснительные и робкие.

Театр архетипов

Январь 5, 2014 at 06:48Category:Статьи

Театр архетипов — методика краткосрочной системной терапии и глубинного аналитического коучинга для функциональной психодиагностики, разрешения конфликтов и формирования позитивной модели будущего путём ролевого тренинга в структурированном пространстве.

автор: Чеглова Ирина Алексеевна

Основной принцип методики:

формирование для клиента рабочего пространства с чёткой структурой, подобной геометрической системе координат, наглядными ориентирами и надёжными внешними границами. Возможность анализа тестовой (значимой, сложной, неоднозначной, конфликтной) ситуации с 5 различных точек зрения.

Для этого рабочее пространство разделяется на "Дома" архетипов — Принца, Воина, Короля, Мага, Шута. И для каждого соответствующего класса смыслов, психических явлений, навыков выделяется своё место в пространстве, где и происходит работа над отдельными аспектами клиентского запроса/тренинговой темы.

Основные процессы:

  • выявление и примирение конфликтующих ценностей, позиций и мотивов;
  • установление границ и способов конструктивного обмена вниманием и временем между отдельными психическими функциями и социальными ролями;
  • устойчивое отделение ощущения себя как отдельного человека от архетипических, надличностных переживаний и идентификаций с различными людьми, ролями и функциями;
  • тренировка коммуникативных и рефлексивных навыков — разрешения межличностных конфликтов, согласования интересов, структурирования времени, самопрезентации, ведения переговоров и т.п.

Гарантия безопасности клиента:

  1. Контроль из диссоциированной позиции. Любые диагностические или терапевтические действия в том или ином архетипическом Доме в обязательном порядке оцениваются клиентом из другой позиции (из другого Дома и из интегрированной позиции за пределами рабочего пространства).
  2. 2-уровневая обратная связь: на первом уровне результат сессии оценивается из всех 5 позиций модели, а затем, на втором уровне, после специальной процедуры интеграции полученного опыта, — формулируются окончательные выводы по данной сессии.

Практическое применение:

  • в индивидуальном консультировании, коучинге и психотерапии;
  • в профессиональной подготовке — кафедра психологии управления и профессионального здоровья Академии менеджмента и рынка, Москва;
  • в открытых тренингах: Москва, Казань, Омск, Екатеринбург, Киев, Донецк, Краснодар;
  • в корпоративных тренингах и учебных программах: ОАО "ГМК "Норильский Никель", "ЛУКОЙЛ", завод "Диод";
  • в учебных курсах для руководителей малого бизнеса по программе Фонда поддержки предпринимательства при Правительстве Москвы.

Задача освоения методики "Театр архетипов" — научиться осознавать и различать в себе и других людях архетипические роли, интегрировать заключённые в них ресурсы, мудро обращаться с противоречиями, разрешать конфликты, отвечать на сложные вопросы жизни. И использовать в психотерапии, консультировании, коучинге, управлении, переговорах, продажах и презентациях.

С помощью методики театр архетипов можно решать следующие задачи в профессиональной сфере:

  • структурировать мышление и выйти на оптимальный уровень мотивации для эффективной реализации нового проекта;
  • оптимизировать стратегии взаимодействия с людьми (система самопрезентации в целом и её отдельные аспекты: переговоры, публичные выступления и т.д.);
  • разрабатывать персональные и групповые системы стресс-менеджмента;
  • совершенствовать управленческие и лидерские навыки.

В плане индивидуальной работы можно выделить следующие основные "показания к применению":

  1. "Тренировка конфликтной компетентности". Трудные отношения с собой и другими — с родителями, детьми, руководителями и подчинёнными, учителями и государственными служащими.
  2. "Трудности адаптации " — проблемы с усвоением новых знаний, языков, волнение при собеседованиях и экзаменах, на новой должности.
  3. "Личные кризисы и выбор курса". Когда предыдущий жизненный этап уже завершился, а будущий ещё и не думает начинаться. Когда наступает время бурных перемен, и эти перемены могут касаться семьи, учёбы, работы, системы убеждений…
  4. "Инвентаризация ресурсов" — когда есть интерес к себе, хочется лучше узнать и развить собственные творческие способности, лидерский потенциал, обрести энергию и мотивацию для значимых жизненных и рабочих проектов.
  5. Расширение ролевого диапазона. Освоение нового поведенческого репертуара за счёт новых ролей, которым можно научиться.
  6. Последствия психических травм — особенно ранних детских, связанные с формированием системы убеждений о жизни и своём месте в ней и патологических личностных защит. Когда человек снова и снова обнаруживает себя в травмирующих обстоятельствах.
  7. Психосоматические проблемы, в т.ч. хроническая усталость, профессиональное выгорание, синдром менеджера и пр.
 

Театр — с момента своего формирования в глубокой древности — стал одной из наиболее ёмких метафор человеческой жизни во всем необозримом разнообразии её мизансцен и типичности базовых сюжетов. Наиболее тонко чувствующие биение жизни люди — поэты, неоднократно прибегали в своём творчестве к этой метафоре.

***

"Весь мир — театр. И все мы в нём — актёры" — У. Шекспир.

***

О ловкий драматург, судьба, кричу я "браво"
Той сцене выигрышной, где насмерть сам сражён.
Как всё подстроено правдиво и лукаво.
Конец негаданный, а неизбежен он.

В. Брюсов

***

"Все мы, святые и воры, Из алтаря и острога. Все мы — смешные актёры в театре Господа Бога" — Н. Гумилёв.

***

"Маленький, забытый всеми театрвет керосиновых ламп. И вот вновь в небе поют голоса тех, кого я любил и ждал" К. Кинчев.

И, самое, пожалуй, яркое и пронзительное — пастернаковский "Гамлет". "Гул затих. Я вышел на подмостки. Прислонясь к дверному косяку, Я ловлю в далёком отголоске, Что случится на моем веку. На меня наставлен сумрак ночи Тысячью биноклей на оси. Если только можно, Aвва Oтче, Чашу эту мимо пронеси. Я люблю твой замысел упрямый И играть согласен эту роль. Но сейчас идёт другая драма, И на этот раз меня уволь. Но продуман распорядок действий, И неотвратим конец пути. Я один, всё тонет в фарисействе. Жизнь прожить — не поле перейти".

***

За свою жизнь мы успеваем сыграть множество ролей в спектакле божественно гениального, бездонно щедрого и безгранично жестокого драматурга — Судьбы. Каждый из нас с рождения принадлежит своей семье, роду, стране с их неповторимой историей, победами и поражениями, славой и позором, любовью и ненавистью, яркими моментами гордого торжества и начинёнными душевной болью тайнами, спящими беспокойным сном во мраке забвения. Каждый из нас — родом из этих историй. И роли, которые мы играем в жизни, несут на себе их глубокий отпечаток.

Чем более развито и дифференцировано наше индивидуальное сознание, наше "я", тем легче выбираем мы роли, которые хотим играть, и тем успешнее и естественнее мы в этих ролях себя чувствуем. Тем лучших результатов достигаем. И, тем не менее, каждый из нас, каким бы уравновешенным и "проработанным" ни был, сталкивается с ситуациями, которые, резонируя с чем-то очень глубоким внутри нас, навязывают нам совершённо другие роли.

Например, со мной поступили грубо и несправедливо, на мой взгляд. И я впадаю в ярость, крушу всё и вся вокруг себя, а потом утихаю немножко, но далее моя жизнь посвящается великой цели — отомстить. Или, наоборот, я сжимаюсь в комок от острой душевной боли, и в голове моей крутится безостановочно сверлящим и слезоточивым волчком безысходный вопрос: "За что!?" И всё это я проделываю вместо того, чтобы спокойно обдумать ситуацию и предпринять реальные шаги для достижения собственных целей. И, тем не менее, я не могу почему-то так сделать. Выбрать роль зрелого спокойного и результативного профессионала, например. Что-то заставляет меня играть роли Отчаянного Мстителя или Несчастного Изгоя. По сути, такие роли, которые выбирают нас, не особенно интересуясь нашим мнением по этому поводу, можно назвать архетипическими.

Глубинная психология, основанная Юнгом, полагает основным фактором, определяющим судьбы людей, и, соответственно, роли, которые им достаются, не их индивидуальные сознания. А в первую очередь — коллективную психику систем, которым принадлежит человек — семьи, рода, народа, государства. И, соответственно, архетипы, в ней доминирующие. Считается, что индивидуальное сознание человека происходит из коллективного, им направляется и им подпитывается. И может отделиться от коллективного лишь при благоприятных условиях и ценой серьёзных усилий. Эрих Нойманн, ученик и продолжатель дела Юнга, в своей работе "Происхождение и развитие сознания" писал: "Хотя и обладая, вероятно, более высокоразвитым сознанием, чем когда-либо ранее, современные индивиды… до сих пор глубоко внедрены в структуру своей группы и её бессознательных законов". Этими законами и предопределяется, в каком жанре играем мы свои жизненные пьесы. И какие роли для нас в них предназначены. Кто-то проживает свою жизнь как античную трагедию, кто-то — как мелодраму, кто-то — как изящную салонную пьесу, а кто-то — как разудалую буффонаду, мрачный интеллектуальный детектив или патетическую производственную драму.

Таким образом, архетип — это образ и роль, в которую мы попадаем под влиянием ситуации, — бессознательно, повинуясь глубинным законам коллективной психики той системы, к которой принадлежим. И ведём себя как автоматы, запрограммированные на стрельбу в цель, которую не можем как следует увидеть, поскольку она не в "здесь и сейчас", а в необъятной бессознательной памяти, к которой мы в этот момент оказываемся "подключены". И часто такие "выстрелы" — рикошетом в себя. На мой взгляд, именно здесь, в этой самой точке бифуркации осознанного и неосознанного ролевых выборов и лежит зона компетенции и основная задача психотерапии, коучинга, тренинга. Для терапии и тренинга — помочь человеку осознанно отследить момент, когда им овладевает архетипическая, надличностная роль, когда поведение из осознанного становится штампованным, управляемым рефлексами стрессового реагирования. Отследить, узнать предлагаемую коллективным бессознательным привычную роль-маску — и столь же осознанно применить определённые приёмы и техники для изменения своего состояния. То есть — научиться осознанно отделять содержимое собственное психики от коллективного, архетипического содержимого. И при этом — не потерять связи с ним, поскольку в нем очень много творческой энергии и душевной силы, которая, при уважительном и осторожном с ней обращении, продолжает питать нас и в осознанно выбираемых ролях. На этой базе становится выполнимой и перспективной задача коучинга — оптимизировать выбор желаемых ролей исходя из интересов, например, конкретного жизненного проекта, реализуемого клиентом в данный период своей жизни.

Собственно, для достижения этих целей разработана и плодотворно применяется моя методика краткосрочной системной терапии, коучинга и ролевого тренинга. С 2005 года она развивалась под названием "Архетипический анализатор", а осенью 2010 года Инна Казимировна Силёнок подарила мне новое название — "Театр архетипов", и тем самым вдохновила меня и воодушевила к новому осмыслению того, что было сделано, продумано, пережито в этом аспекте. Я глубоко благодарна Инне Казимировне за название, которое ещё точнее и объёмнее отражает то, что происходит при работе с этой методикой.

Так что же мы будем в себе распознавать, от чего отделяться, и к чему стремиться? Каковы они, эти архетипические роли?

Основатель глубинной психологии Карл Густав Юнг писал, что архетипов столько, сколько типичных жизненных ситуаций. В своей модели мы выделяем пять, — Принц, Воин, Король, Маг и Шут. По сути, это базовые способы взаимодействия индивидуума и окружающего его социума. Эти роли настолько древние, что, наблюдая, например, за стадными животными, мы можем легко проследить их проявления. Архетипы известны своей способностью объединять противоположности. Соответственно — верность заветам предков/стремление к развитию, наступление/оборона, власть/смирение, интеллектуальный анализ/системная интуиция и приспособление/провокация. И всему этому есть место в нашей жизни. Роли безличны. А люди вкладывают в них свои живые души, свои неповторимые индивидуальности.

И когда это происходит, человек начинает понимать, чувствовать, где его личное, а где — архетипическое, с чем хорошо бы сохранить связь, а с чем — безвозвратно разделиться. В какой роли комфортно, а в какой — нет, где и как для решения важных жизненных задач выбирается неподходящая роль, и как выбрать оптимальную. Таким образом, с помощью этой методики можно найти решение любой, даже самой сложной, жизненной проблемы в балансе, содружестве, взаимодействии пяти базовых ролей — архетипов — и соответствующих им ипостасей человеческой души: Принц, Воин, Король, Маг и Шут.

При этом особенно важно отметить, что при разработке и применении методики мы следуем завету Юнга о том, что наша задача — не навешивать ярлыки, а помогать извлекать закономерности "из хаоса эмпирических данных", сформировать пространство, в котором личный опыт человека может быть структурирован наиболее компактно, понятно, и наиболее удобно для использования. Таким образом, методика призвана не разделить людей по типам, а сформировать "меню возможностей" конкретного человека. Или, вернее, систему координат, позволяющую ему чётко видеть и оперативно изменять направление сил и внимания в значимых ситуациях.

Методика служит для разрешения внутренних конфликтов и трудностей в отношениях, для наработки социальной успешности путём ролевого тренинга в специально организованном пространстве.

При её разработке мы исходили из убеждения, что успехи в деловой сфере (карьерный рост, построение бизнеса) не должны оплачиваться ухудшением здоровья и разрывом личных отношений.

А теперь вспомните, как часто мы проигрываем в жизненной борьбе лишь от того, что не можем вовремя переключиться на нужную волну, проявить гибкость, разрядить обстановку шуткой или взять ситуацию под жёсткий контроль. Частая причина — застарелые стереотипы, штампы мышления и поведения. Они сковывают, как заржавевшие рыцарские латы, и мешают действовать точно и эффективно. Каков же выход? Вернее — вход. В Театр собственной души.

Дизайн сцены и парад ролей

Работая с "Театром…", в четырёх углах кабинета (сцены) располагают Дома Принца, Воина, Мага, Короля. Дом Шута — в центре. При этом клиенту сообщаются типичные для каждой роли модели поведения. Чтобы в эти рамки он мог поместить, бережно осознать и, если нужно, скорректировать собственные убеждения и действия. Архетипы помогают сделать это легко и естественно, поскольку имеют свойство объединять в одном смысловом поле — Доме — все виды противоположностей — позитив и негатив, силу и слабость, сакральное и профанное, а также мужское и женское начала.

Принц — наследник ценностей и продолжатель традиций своей семьи, рода, страны. И — искатель новизны. Его задача в развитии души — наработка эмоций и впечатлений для постройки внутреннего образа мира. Отказ от ценностей предков превращает его в безродного Бродягу, а жёсткая привязанность — в зависимого Маменькиного сынка. Самое болезненное чувство — обида.

Дело Воина — достижение чётко поставленной цели. Реализация: экспансия, защита, производство. Ценности — эффективные навыки и технологии. Основная задача — обуздать собственную агрессивность. Воин всегда на границе: перед ним — цель, позади — ценность, которую он защищает. Фиксируясь лишь на цели, он может стать Убийцей, исключительно на ценности — "пушечным мясом" в чужой войне. Самое болезненное для него — несправедливость…

Король — созидатель и хранитель системы, гарант её стабильности и развития. Семья ли это, бизнес или государство. Он устанавливает её границы и правила, распределяет ресурсы. Задача — объединять других, создавая условия для жизни. Ценности — зрелая любовь, ответственность, забота о развитии. Слабость — в чрезмерном отождествлении себя с системой и забвении законов более высокого уровня, ограничивающих его власть и, одновременно, делающих её возможной. Если это происходит, расплата в виде отставки с должности или развода в семье может стать фатальной. Самое страшное для Короля — предательство. А ролевые противоположности — Марионетка и Диктатор.

Дом Мага — место уединённого созерцания. Маг хранит знания о прошлом, анализирует настоящее и моделирует будущее. Озарения открывают перед ним базовые законы жизни и перспективы системы, в которой он живёт. В этой роли человек эмоционально отстранён от происходящего вокруг. Не понятый окружением, может стать изгоем. Или злодеем, если использует своё интеллектуальное превосходство для мести. Отвращение, тревога и зависть, искажающие интуитивное вИдение — самые неприятные эмоции здесь.

Шут — регулятор психического напряжения. Не боясь "потерять лицо", выставляет в смешном свете себя и других: намеренно попадает в нелепые ситуации, плутует или провоцирует острым словцом. Как и другие архетипы, он также двойствен, и можно увидеть его Белую и Чёрную ипостаси. Белый — служит человеку и обществу, Чёрный — на нем паразитирует, провоцируя склоки и пустую суету. Главная опасность для человека под действием Шута — переиграть самого себя, и остаться в жизни этаким Флюгером — без собственной позиции и, в общем, без судьбы.

Итак, в театре архетипов клиент исследует свою проблему из разных Домов, с разных точек зрения. И учится тонко регулировать очерёдность и точность включения в различные роли. Осознанно опираясь на свои силы и компенсируя слабости. И тогда его Воин отважно защищает Принца, Король ставит перед Воином реальные достижимые цели, вовремя отличает его и награждает, Маг раскрывает перед Королём перспективы и предупреждает об опасности. Шут не даёт Принцу скучать, Воину тупо упираться в свои цели, Королю — закоснеть в мнимом всемогуществе, Магу — отлететь от реальности.

Так, играя на сцене собственной души, человек решает серьёзные жизненные задачи, как профессиональные, так и личные, на четырёх уровнях — ощущений, эмоций, мыслей и — реальных действий.

Читать далее: Театр архетипов. Статья. Аналитическая психология К.Г.Юнга. Самопознание.ру http://samopoznanie.ru/articles/teatr_arhetipov/#ixzz2pUKqwJgO

Специфика современного искусства и особенности его восприятия

Декабрь 15, 2013 at 00:04Category:Статьи

Хащанская М.К.

 

Специфика современного искусства и особенности его восприятия

Статья опубликована в сборнике "Материалы V Всероссийской культурологической научно-практической конференции «Современное искусство в школе: новый формат». СПбАППО, 2013.

Однажды в царствование императора Тиберия из Пелопоннеса (Греция) в Италию шел корабль с грузом и людьми. Когда он проходил мимо острова Паксос, с берега кто-то окликнул египтянина Фармуза, кормчего корабля. Тот отозвался, и неизвестный голос велел ему, чтобы тот, когда корабль будут проходить другой остров — Палодес, возвестил там, что «умер великий Пан». Кормчий так и сделал, и со стороны Палодеса до него тут же донеслись плач и стенания.

Из легенды, изложенной древнегреческим историком Плутархом (ок. 45—127) в его сочинении «Об упадке оракулов» (гл. 17)[1]

 

Два этапа становления современного искусства

Почему большинству наших современников трудно понять и принять современное искусство? Почему некоторые считают сегодня, что искусство  умерло?

Возглас «Умер великий Пан» стал метафорой, обозначающей конец одной эпохи и начало другой. Это же можно сказать и о современном искусстве.

Чтобы определить специфику современного искусства и понять особенности его восприятия, следует определиться с тем, что мы понимаем под этим термином.

В английском языке существует два термина: modern art и contemporary art.

Слово «modern» переводится как современный, новый.  Этот термин связан с направлениями модернизма[2].

«Сontemporary»[3] же, являясь синонимом слова «modern» — новый, современный; модернистский, ультрасовременный, имеет при этом свой особый смысл и, кроме того, переводится как: одного возраста; одной эпохи; живущие или существующие в одно время, одновременный, синхронный, совместный. Нюансы перевода отражают, как нельзя лучше, особенности нового искусства, существующего, изменяющегося и формирующегося на наших глазах.

Термин «contemporary art» впервые ввела в употребление американский критик современного искусства Розалинда Краусс в своей диссертации о скульпторе Дэвиде Смите в 1969 году.

 

Исходя из сравнения значений этих терминов, можно предложить рассматривать два периода в развитии и становлении современного искусства. При этом интересным представляется знакомство с перечнем мировых музеев современного искусства, в который входят как Museums of Modern Art, так и Museums of Contemporary Art[4], из которого можно видеть, что почти все Museums of Contemporary Art основаны в последние годы, в то время, как большинство Museums of Modern Art были созданы до 60-х годов XX века.

 

Первый период. Modern art

Началом первого периода можно условно считать последнюю треть XIX века, когда импрессионисты шокировали парижскую публику своими работами, казавшимися тогда возмутительными добропорядочным обывателям. Сегодня нам трудно понять, как можно не воспринимать красоту работ Ренуара, К. Моне, Э. Моне, Писарро и многих других художников того времени, чьи работы сегодня хранятся в лучших музеях мира. Почему же современники не были способны наслаждаться перламутровыми переливами и тончайшими живописными оттенками воздушной среды импрессионистов, в то время, как сегодня мы готовы ехать в другие страны и платить большие деньги только для того, чтобы полюбоваться на их полотна?

Один из возможных ответов состоит в том, что каждая социокультурная эпоха характеризуется своим особенным характером восприятия. Конец XIX века стал началом конца чувственного типа культуры, характеризующегося доминантой формы и приоритетом чувственных ценностей, то есть ценностей, познаваемых посредством физических органов чувств[5]. Формы, многообразие которые художники научились передавать в совершенстве, исчерпали и выхолостили себя. Господствующие рационализм и прагматизм, стремящиеся наделять формы рациональными надуманными смыслами, породили мертвый формализм, вызывающий протест у художников, для которых вдохновенное дыхание жизни было непременным условием творчества. И они выразили свой протест в виде шокирующей в то время манеры писать туманно и трепетно, цветными запятыми, запечатлевая, таким образом,  сиюминутное мгновение жизни.

Искусство импрессионизма является переходной формой от фигуративного искусства, которое принято считать традиционным, к новому искусству, обозначаемому термином modern art. За импрессионистами последовали постимпрессионисты – Сезанн, Ван Гог, Гоген и Лотрек, положившие начало бесчисленному множеству стилей и направлений – измов – современного искусства.

Это действительно было что-то новое, непривычное, а потому пугающее обывателя. Это новое искусство имело своей основной задачей выбить восприятие человека из обыденной рутины, пробудить его к осознанности каждого момента жизни. Художники начала ХХ века вдохновлялись искусством юго-восточной Азии и Дальнего Востока – Японии и Китая, пронизанным философией дзен-буддизма, манифестирующим пробужденность и осознанность основной целью человеческого существования. Отсюда понятен эпатирующий характер модернизма, который постоянно ищет новые формы, для того, чтобы удивить и шокировать зрителя, поставить его в тупик, возмутить, вызвать раздражение. Фактически модернизм в свое время стал провокацией  к изменению характера восприятия, что и последовало. По мере изменения фокуса восприятия модернизм все меньше шокировал обывателя, все более приближаясь к традиционному искусству, способному доставлять эстетическое удовольствие.

Это, а также бесконечное генерирование новых форм привело к трансформации modern art в contemporary.

Второй период. Contemporary art

Отсчет второго периода в развитии современного искусства начинают обычно с творчества Марселя Дюшана и Джона Кейджа, которые ввели понятие вариативных структур. Вариативные структуры подразумевают процесс постоянного изменения, развития и становления, многозначность и многоуровневость творчества и восприятия. Обращение Кейджа к энергии паузы в музыке созвучно провозглашению черного квадрата Малевича потенцией всех вещей, полнотой всех непроявленных форм. И пауза, и черный квадрат представляют собой предельную вариативность, переходящую в свою противоположность. Отсюда и постоянство изменения – противоречие, заключающееся в самой эпохе, меняющей полюса культурных ценностей. Пауза, благодаря непредсказуемости того, что и когда последует за ней, стала манифестацией открытого непредсказуемого характера живого творческого процесса, содержащего в себе бесконечный потенциал воплощения.

Не случайно именно в это время происходят открытия в области ядерной и квантовой физики – теория относительности Энштейна (1915г.), а главное, принцип неопределенности Гейзенберга (1927 г.)[6], основными идеи которого заключались в том, что

1.    Элементарная частица может находиться в пределах своей орбиты одновременно сразу во многих местах – то есть, его локализация размыта и может быть описана функцией вероятности нахождения.

2.    При этом частица обладает одновременно как свойствами материального объекта, так и волновыми, то есть, является и материей, и энергией, имеет дуальную природу.

Нетрудно увидеть в этих открытиях провозвестие эпохи виртуальной реальности, в которую мы все глубже погружаемся сегодня.

И, подобно тому, как частица имеет двойственную природу, соединяя в себе противоположности, не существующие одна без другой, так и произведения искусства объединяют в себе формы и смыслы, порождающие в результате своего взаимодействия все многообразие жизни.

Микрокосм подобен макрокосму, и оба подобны психокосмосу. «То, что находится внизу, подобно находящемуся наверху и обратно, то, что находится наверху, подобно находящемуся внизу, ради выполнения чуда единства». [7]

 

Характерные особенности современного искусства

Говоря о современном искусстве, которое можно определить термином contemporary art[8], можно выделить ряд особенностей, отличающих его от того искусства, которое принято называть традиционным.

Под традиционным искусством будем понимать искусство, основная функция которого заключается в том, чтобы доставлять чувственное эстетическое наслаждение зрителю, пассивно созерцающему произведение искусства.

При этом интересно отметить, что сегодня modern art становится вполне традиционным, вписавшись в эстетические идеалы нашего времени, утрачивая тем самым свою основную функцию – пробуждать спящее сознание к восприятию каждого мгновения бытия.

1.      Современное искусство концептуально. Оно всегда несет идею, даже когда манифестирует абсурдные вещи.

2.      Традиционное искусство определяется форматом ценностей культурного типа, в котором оно существует, а современное искусство – contemporary art – открыто к вариативности смыслов и интерпретаций. Для него характерна метафоричность, недосказанность. Это пространство смыслов, которые невозможно выразить фигуративным языком образов повседневной реальности. Это чудо, прорывающееся сквозь рутинную обыденность.

3.      Сontemporary art предельно креативно, при этом продуктом творчества является не произведение искусства определенного жанра, но арт-объект. Арт-объект  является системой, состоящей из собственно продукта творчества и контекста, среды, в которой существует, и является посредником между художником, творцом, и потребителем продукта его творчества. Арт-объект генерирует процесс взаимодействия между творцом и потребителем, провоцируя его на активную позицию по отношению к продукту творчества, включая потребителя в творческий процесс, приглашая к сотворчеству, выстраиванию взаимосвязей, коммуникаций.

4.      Сontemporary art – сиюминутно, эфемерно, направлено на момент «здесь и сейчас». Оно находится в постоянном развитии, формировании, изменении, поскольку  момент «здесь и сейчас» не останавливается, пребывая в вечном движении. Это сама жизнь. Временная материальная форма воплощает вечную универсальную идею. И по-другому не бывает, поскольку универсальные идеи невозможно заключить в рамки определенных незыблемых форм. Рано или поздно эти рамки затрещат по швам под напором новых смыслов, метафор и образов, через которые универсальные идеи проявляются в реальном мире.

5.      Искусству contemporary присуща акционность, предполагающая взаимодействие, многоуровневую  коммуникацию: взаимодействуя с арт-объектом, мы обращаемся к самим себе, сверяясь с другими зрителями и с автором текста культуры. Такое взаимодействие осуществляется через новые формы представления и восприятия: инсталляцию, перформанс, хэппеннинг.

6.      Сегодня мы наблюдаем все более глубокое слияние искусства с жизнью. Темы современного искусства часто повседневны до безобразия. Новые формы современного искусства заставляют зрителя всматриваться в самые обычные мгновение жизни, осознавая их до мельчайших подробностей. Перформанс – это призыв к тотальной осознанности человеком каждого мгновения бытия. Трудно распознать, где кончаются границы того, что является искусством и начинается сама жизнь. Жизнь обычного человека превращается в произведение искусства, пробуждая в нем импульс к творчеству. Человек сам становится арт-объектом, текстом культуры, имеющим уникальную ценность. Осознавая свою ценность, мы становимся способны ценить так же и другие вещи и явления этого мира. Ценя и уважая самого себя, человек так же ценит и уважает все, с чем он приходит в соприкосновение. В этом проявляется глубокий гуманистический смысл современного искусства.

7.      При том, что перформанс или хэппеннинг не ставят задачу воплощения какого-либо смысла, у зрителей и участников включается поток ассоциаций, связанных с действиями, которые они выполняют, или образами, которые они воспринимают. В результате каждому открывается некий личный смысл, имеющий для него актуальнейшее значение, нередко включающий инсайт более мощный, чем при взаимодействии (созерцании) с традиционным произведением искусства, которое имеет целью направить восприятие зрителя в определенное, заранее заданное  русло. Там уже есть ответ, совет, поучение, определенность. Здесь пространство неопределенности открывает беспредельную вариативность, возможность свободного выбора. Это пугает обычного человека, жизнь которого протекает в рамках рутины повседневности. Выход за пределы этих рамок позволяет прикоснуться к возможности получить неограниченный ресурс вдохновения и творчества.

8.      Для современного искусства характерно цитирование классических образцов, использование их в неожиданных контекстах, в которых они приобретают гротескный или иной смысл.

9.      Современное искусство становится все более «артельным». Образование культурных кластеров, объединение художников в различные группы – союзы, общества, ассоциации и т.п. способствует их успешности на   рынке искусства. Принадлежность к определенной группе, ее идеям и ценностям часто становится эффективным средством продвижения. Эта тенденция напоминает о том, что для чувственных культур авторство имеет большое значение, в то время, как для сверхчувственных совершенное авторство может быть присуще только Высшей Силе, поэтому история культуры не оставляет нам имен художников таких эпох. Наше время, являясь периодом смены культурных типов, содержит в себе как тенденции уходящей чувственной культуры, так формирующейся сверхчувственной, одной из характерных черт которой является доминанта коллективного сознания[9].

 

Особенности восприятия современного искусства

Перечисленные особенности дают возможность осмысления того, каким образом сделать современное искусство доступным восприятию учителей, и, особенно,  педагогам предметных областей, связанных с искусством, чтобы они, в свою очередь, могли донести до своих учеников его гуманистический смысл и глубину содержания. Реальная картина такова, что большинство учителей, в том числе, и учителей изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры не воспринимают современное искусство, потому что не понимают его специфики. Они ожидают от него эстетического наслаждения, в то время, как современное искусство имеет совершенно иную миссию, решает иные задачи. Находясь в авангарде социокультурных перемен, оно не только пассивно отражает их, но и активно им способствует, призывая нас становиться у руля изменений и совместно творить наше общее будущее. Для активного участия в этом процессе нам следует развивать свое восприятие, чтобы чувствовать и понимать себя и культуру и свое место в культурном контексте.

Диапазон восприятия зависит от многих факторов, в том числе, от возможностей перцептивного восприятия физическими органами чувств, от степени социализации человека и адаптации в присущей ему культурной среде, от уровня личностного развития, образованности, коммуникативности, гибкости мышления, готовности принимать новое, от умения выстраивать связи между вещами и явлениями, способности к метафорическому мышлению и др. И если наши способности к перцептивному восприятию, по большей части, определены физиологически, и мы не можем развить их  выше некой планки, то такие факторы, как личностное развитие, образованность и т. п. во многом зависят от нашего собственного выбора и  нашей жизненной позиции. Таким образом, современное искусство можно рассматривать как проблему, мотивирующую к росту, развитию, изменениям.

Специфика современного искусства обусловлена, в том числе, его функцией балансировать работу правого и левого полушарий, что способствует развитию интуиции, ассоциативного, образного, символического и метафорического мышления в противовес логике и рацио, доминировавших в последние столетия.

Кроме того, понимание характерных особенностей современного искусства позволит находить эффективные способы взаимодействия между учителями и учениками и сближать их жизненные позиции, а также способствовать взаимопониманию и находить новые формы творческого партнерского сотрудничества, что является необходимыми условиями реализации рефлексивно-гуманистической образовательной модели, востребованной временем.

 

 

 

 

 

 


[1] http://alphabeta.com.ua/kryl/page/umer_velikiy_pan.2791 Из легенды, изложенной древнегреческим историком Плутархом (ок. 45—127) в его сочинении «Об упадке оракулов» (гл. 17)

 

[2] Модерни́зм (итал. modernismo — «современное течение»; от лат. modernus — «современный, недавний») — направление в искусстве XX века, характеризующееся разрывом с предшествующим историческим опытом художественного творчества, стремлением утвердить новые нетрадиционные начала в искусстве, непрерывным обновлением художественных форм, а также условностью (схематизацией, отвлечённостью) стиля[1]. Модернистская парадигма была одной из лидирующих в западной цивилизации первой половины XX века; во второй половине века она была подвергнута развёрнутой критике.

Термин «модернизм» присущ только отечественной искусствоведческой школе, в западных (англоязычных) источниках — это термин «modern». В русской эстетике «модерн» означает исторически предшествовавший модернизму художественный стиль конца XIX — начала XX века (русский модерн, ар нуво, югендстиль, сецессион и др.), поэтому необходимо различать эти два понятия, дабы избежать путаницы.

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%B7%D0%BC

 

[3]http://lingvo.yandex.ru/contemporary/%D1%81%20%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE/LingvoUniversal/

 

[5] Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. – 542 с

 

 

[6] Шредингер Э. Избранные труды по квантовой механике. М., Наука, 1976, с. 210 – 217.

 

[8] Современное искусство (англ. contemporary art; в 90-х годах в ходу был перевод «актуальное искусство») — совокупность художественных практик, сложившихся во второй половине ХХ века. Обычно под современным искусством понимают искусство, восходящее к модернизму, или находящееся в противоречии с этим явлением. http://ru.wikipedia.org/wiki/%D1%EE%E2%F0%E5%EC%E5%ED%ED%EE%E5_%E8%F1%EA%F3%F1%F1%F2%E2%EE

 

[9] Хащанская М.К. Системный подход и принцип гармонии.// Психотерапия — 2010 — № 4

 

Творчество как ресурс

Ноябрь 22, 2013 at 01:27Category:Статьи

Произведение искусства как метафорическая карта

Ноябрь 2, 2013 at 02:39Category:Статьи

Произведение искусства как метафорическая карта         

М.К. Хащанская, ст. преподаватель кафедры культурологии СПб АППО

статья опубликована в сборнике ·       Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Культуроориентированные модели образования: теория и практика». СПб АППО, 2012. 

morena

В последние годы в психологической практике появилась и активно используется проективная методика работы с МАК — метафорическими ассоциативными картами. Ее успех обусловлен тем, что метафорическое восприятие становится все более востребованным для современного человека. Метафора позволяет человеку образно постигать себя в контексте жизненных ситуаций, что помогает эффективно принимать самостоятельные решения, развивать воображение, активизировать творческий потенциал, мягко корректировать травматический опыт, ставить цели и вырабатывать стратегии их достижения и др. Метафора создает формат для активной и ответственной жизненной позиции, поскольку она всегда обращается к опыту самого человека, интегрируя его личностную, подсознательную и сверхсознательную составляющие. Метафорические образы имеют свойство незавершенности, и, позволяя выстраивать самые разнообразные перспективы развития ситуации, дают неограниченный простор фантазии и воображению.

Метафорическое подобие микро- и макрокосма

Структуру личности можно рассматривать состоящей из трех уровней – подсознания, сознания и сверхсознания. В сферу сознания попадает то, что мы воспринимаем сознательно. Информацию с уровней  подсознания и сверхознания мы получаем в виде интуитивных догадок, инсайтов, снов, озарений, чувства дежавю и т.п. Обычно эта информация  поступает в виде символов, и нам необходимо знать их язык, чтобы понять содержащиеся в них смыслы. Для понимания символических смыслов мы часто используем метафору, поскольку она объясняет нам значения сложных вещей и явлений через их сравнение с простыми, легко доступными нашему пониманию.   

Сложную картину мироздания  можно уподобить простому образу дерева. В этом метафорическом образе проявленные и непроявленные уровни универсума уподобляются корням, стволу и кроне. Также они подобны и уровням подсознания, сознания и сверхсознания в структуре личности. Через образ дерева нам открывается подобие макрокосма – универсума или внешнего мира, микрокосму – психике, или внутреннему миру человека.

Метафорическое восприятие обогащает нас постижением глубинных универсальных смыслов, которые становятся доступными  нашему пониманию через их образное сравнение с простыми и понятными вещами, наполняющими нашу повседневную реальность.

Метафорическое восприятие необходимо и возможно развивать. В обучении оно успешно помогает осваивать сложные научные  и культурные категории. В наше время это особенно важно, поскольку мы сталкиваемся с тем, что сегодня многие понятия невозможно однозначно определить. И очень сложно разобраться в сотнях определений, передающих их многочисленные грани и аспекты. Для развития метафорического восприятия и более глубокого познания мира и человека разработаны и успешно используются метафорические практики. Разработаны они психологами и применяются в качестве проективных методик для диагностики и коррекции психологических проблем, а также для личностного развития.

Эти практики можно интегрировать в образовательный процесс, применяя к различным предметным областям. Представляется полезным разработка и внедрение метапредметных интегрированных методик, которые могут быть  использованы как для работы с учителями, так и для работы с учащимися.

Метафорические карты

В психологической и психотерапевтической практике МАКи используются как стимульный материал. Однако первоначально они создавались вовсе не как инструмент психолога. Метафорические ассоциативные карты были созданы в 1975 году Эли Раманом, канадским профессором искусствоведения и художником. Он был увлечен идеей вариативных структур — модернистским направлением в искусстве, построенном на применении изменчивых форм, в которых зритель становится соучастником процесса изменения («variable structure» — родоначальники Marscel Duchamp и John Cage). Зимой 2013 года в Санкт-Петербурге проходила выставка работ Джона Кейджа. Многочисленные художественные и музыкальные работы, видео, где Кейдж демонстрирует реализацию неограниченного потенциала бытия в моменте "здесь и сейчас", позволяют лучше понять пути развития современного искусства и места метафорических ассоциативных карт Эли Рамана в современной культуре. Один из экспонатов выставки представлял собой видео интервью с Джоном Кейджем, в котором он определял некоторые понятия и явления, задавая себе временной формат с помощью секундомера, исходя из ситуации неопределенности и непредсказуемости настоящего момента. Мудрость и острая точность его высказываний поражает. В частности, он, объявив, что будет говорить в течение 4-х секунд о постмодерне, произнес, эффектно держа паузу: "Модерн… Постмодерн… Рефлексия…" Именно благодаря рефлексии произведения искусства и объекты культурного наследия становятся в наше время текстами культуры, которые имеют смысл только при наличии того, кто их прочитывает, воспринимает. Современное искусство психологично и концептуально. Без понимания этого мы остаемся в прошлом культуры и не способны воспринимать не только современное искусство, но и объекты культурного наследия прошлого в контексте сегодняшнего дня. 

 Метафорические карты  первоначально создавались как своеобразные тексты культуры, объекты современного акционного искусства.. Трудно сказать, насколько ясно Эли Раман осознавал, что, по-существу,  он создает мост к пониманию нового искусства обычным человеком, однако известно, что его увлекало творчество Джона Кейджа  Первоначально он использовал только картиночные изображения, затем добавил к ним контекстные карты. Первая созданная колода им карт получила название «ОН».  Действительно, метафорические образы Эли настолько удачны, что каждый видит в них отражение своей собственной актуальной темы. Те, кто работает с этой колодой,  быстро привыкают к тому, что человек, выбравший для себя карту наугад, хватается за голову с криком "О!", увидев в случайном, на первый взгляд, изображнии, нечто важное для себя.

Для самого Эли важны были идеи современного искусства, стирающего границы между искусством и повседневной жизнью, обращающие человека к настоящему моменту "здесь и сейчас". Его карты, которые могут поместиться в кармане, имеют бесконечное число вариаций и способов использования и приглашают стать сопричастным к искусству. Эли хотел вывести искусство из галерей и музеев и сделать доступным, побудить человека быть не просто зрителем, но участником и сотворцом арт-объекта, в который превращается произведение искусства при его активном восприятии.

Представляется, что разработка и внедрение технологии работы с Мак как со специфическими текстами культуры может помочь лучше понимать и принимать современное искусство. 

При этом именно двойной подход к их назначению определяет культурно-образовательную специфику технологии работы с МАК.

Будучи одновременно текстом культуры и произведением искусства (все карты созданы профессиональными художники, имеют автографы), с одной стороны, и стимульным материалом, с другой, МАКи становятся связующим звеном между личностными смыслами, на которые они указывают отдельному человеку, и универсальными общечеловеческими смыслами, заложенными в них как в произведениях искусства.

Таким образом, реализуется идея, которую вложил в них Эли Раман – сокращается дистанция между человеком и искусством, и происходит это на уровне  взаимодействия личностных и универсальных смыслов.

Сама работа с МАК является формой современного акционного искусства – ее можно классифицировать как перформанс или хэппеннинг. Непредсказуемость этой работы согласуется с высокой степенью неопределенности современной культуры. Открываясь ситуациям неопределенности в процессе взаимодействия с МАК, участники обнаруживают в ней безграничность возможностей. Неопределенность перестает пугать, вдохновляя и пробуждая творческий потенциал, становясь богатым ресурсом. Метафорические образы имеют свойство незавершенности, и, позволяя выстраивать самые разнообразные перспективы развития ситуации, дают неограниченный простор фантазии и воображению.

Образовательная технология работы с МАК имеет своей целью:

  •       Сокращение дистанции между человеком и искусством

·       на уровне смыслов – восхождение от личностных смыслов, стимулированных образами, заложенными в МАК, к универсальным культурным смыслам, которые они содержат как произведения искусства.

Т.о., МАК является мостом, посредником между человеком и искусством, особенно современным, концептуальная природа которого требует интерпретации. МАКи успешно помогают самому человеку в понимании искусства, становясь проводником в пространстве смыслов, снимая психологические барьеры между человеком и современным искусством.

·       На уровне деятельности – вовлечение человека, зрителя в процесс сотворения произведения искусства, участие во взаимодействии с произвдениями искусства .

Карты «ОН» стали исходным пунктом нового актуального и востребованного направления — ассоциативных метафорических карт. Кроме них существуют и другие колоды, которые могут использоваться как сами по себе, так и в комбинациях друг с  другом.

Метафорические ассоциативные карты используются на индивидуальных консультациях и терапевтических сессиях, в тренингах, интерактивных беседах, на практических занятиях, являются профессиональным инструментом педагога и психолога, так как позволяют наладить коммуникацию между людьми, создать атмосферу доверия, интереса к самопознанию и саморазвитию, способствуют созданию атмосферы, в которой можно получить доступ к своему творческому началу.

Метафорические карты дают возможность для:

  • ·       обхода рационального мышления;
  • ·       помощи в создании диалога между внешним и внутренним;
  • ·       выражения, формулировки и конкретизации событий;
  • ·       ассоциаций и проекций.[2]

Интеграция психологической работы с МАК и образовательных технологий открывает новые перспективы  для творческой работы педагогов и психологов.

Артпедагогические приемы использования МАК

В рамках системы повышения квалификации на кафедре культурологии СПб АППО разработана методика использования метафорических карт как инструмента взаимодействия с произведениями искусства. От личностных смыслов, которые проявляются в работе с МАК, участники  переходят к личностному  восприятию произведений искусства. Включение в групповой работе метафорического ассоциативного мышления позволяет считывать глубокие универсальные смыслы, нередко скрывающиеся в простых бытовых сюжетах и обыденных повседневных формах.

Методика применялась для работы с учителями предметной области «Искусство» на кафедре культурологии СПб АППО в форматах практических семинаров и мастер-классов, а также в ходе реализации краткосрочных курсов повышения квалификации по программе «Методы и технологии артпедагогики в освоении языка изобразительного искусства». Целью методики является личностное развитие через раскрытие и активизацию творческого потенциала.

Для реализации методики возможны различные варианты работы с МАК. В данном случае использовались колоды «ОН» и «Морена», но можно брать и другой стимульный материал. Групповая работа строилась в зависимости от временного формата. При этом важно было получить результат личного восприятия, не обусловленного влияниями восприятия других участников работы. Иногда участники пытались спорить, отстаивая свое мнение. В таких случаях им пояснялось, что каждый имеет право на собственное восприятие, которое отражает не столько  содержание изображенного образа, сколько внутренний мир и внутреннюю ситуацию самого человека, вступающего во  взаимодействие с этим образом. Именно противоречия в трактовке одного и того же образа зачастую открывают участникам универсальные смыслы, которые можно увидеть за ним.

После работы с МАК легко протекает работа со смысловым полем произведения искусства. Актуализируется его смысловая, а не только формальная сторона.

 Предварительная работа с метафорическими картами подготавливает участников к тому, что значение имеет их личностное отношение к предложенному образу, а не знание о нем. Высказывая свое мнение, они продвигались к постижению все более глубоких смыслов, заложенных в предложенных произведениях искусства, постепенно приходя к осознанию высочайших гуманистических ценностей, манифестация которых и является одной из важнейших функций искусства.


[1] Ассаджиоли Р. Психосинтез. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2008

[2] http://rus.psygenesis.eu/library/182-rssrsryos-rssrsryorsryorirr-rrsrsrsryosrsryeryos-ryerss.html

Проективно-ресурсная артпедагогика

Октябрь 11, 2013 at 02:06Category:Статьи

Проективно-ресурсная артпедагогика

Автор методики: Хащанская Мария Карловна, преподаватель кафедры культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, действительный член Профессиональной психотерапевтической лиги.

1.     Определение

Проективно-ресурсная артпедагогика «Творчество как ресурс» – методика, позволяющая за счет активизации жизненного ресурса в короткий срок овладеть языком изобразительного искусства как инструментом самопознания и творческого самовыражения. Результат достигается благодаря интеграции методов практической психологии и образовательных методик обучения языку изобразительного искусства. Методика может быть использована для повышения мотивации к обучению, как детей, так и взрослых, включая людей пожилого возраста, а также для профилактики профессионального выгорания и личностного развития.

Методика запускает процесс личностного и творческого роста. Успешное овладение изобразительным языком дает богатые возможности для раскрытия творческого потенциала, что, в свою очередь, создает условия, при которых развитие и обучение становятся осознанной ценностью и потребностью человека.

Данная методика успешно реализуется как авторская программа повышения квалификации педагогов и психологов «Методы и технологии артпедагогики в освоении языка изобразительного искусства» (72 часа) на кафедре культурологического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования с 2011 года, в работе с пожилыми людьми (университет «Серебряный возраст», Санкт-Петербург), с 2010 года, в работе с детьми от 5 лет в течение 15 лет.

Актуальность проективно-ресурсной артпедагогики обусловлена современными социокультурными процессами, диктующими новые подходы к обучению и развитию.

 

2. Сущность методики

Основные принципы:

·       использование проективных изобразительных методик и метафорических практик, метода направленной визуализации, стратегии визуальной коммуникации, коммуникативных практик, приемов саморегуляции с целью создания ресурсного пространства, работающего как резонатор усиления творческих способностей участников обучения;

·       использование смысловых тем, как фокуса внутреннего мира и окружающей реальности для психологической коррекции и активизации творческого восприятия и самовыражения. Использование системного подхода, для выявления подобия системы первоэлементов, или природных стихий, и внутреннего мира человека как системы психологических характеристик;

·       интеграция методов практической психологии с обучающими методами и технологиями;

·       использование методик освоения культурного наследия для решения обучающих и развивающих задач, а также для психологической коррекции.

 

Основные процессы:

·       знакомство участников и создание безопасного ресурсного творческого пространства как образовательной среды, способствующей мотивированному обучению;

·       знакомство с основными законами цвета и принципами их отображения в материале; освоение изобразительных материалов и техник;

·       активизация творческого потенциала через работу со смысловой темой;

·        отображение внутреннего переживания темы в материале;

·       подведение итогов, рефлексия.

 

Содержание обучающего курса

Программа включает теорию и практику обучения законам цветового круга в интеграции с методами практической психологии и может быть реализована в разных форматах. Занятия объединены основной смысловой темой «Природные стихии».

Содержание обучающего курса, проводящегося по методике проективно-ресурсной артпедагогики, включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Вступительная часть содержит вводное занятие объемом 4-8 учебных часов, на котором участники знакомятся с преподавателем, с содержанием курса, с самими собой и друг с другом (через проективные тесты и методики). Основная часть представляет собой собственно обучающий курс, в ходе которого происходит освоение теории цвета, получение умений и навыков работы с изобразительными материалами и различными изобразительными техниками. Для повышения интереса к обучению, а также для осознания процесса обучения как ресурсного в занятия интегрированы методы практической психологии, позволяющие участникам личностно переживать темы занятий и творчески выражать себя с помощью освоенных изобразительных знаний и умений. Заключительная часть проводится как итоговая выставка всех творческих работ, созданных в течение курса. Также в заключение могут быть заполнены специально разработанные анкеты, помогающие участником осознать результаты обучения, а преподавателю подвести итоги своей работы.

 

3. Теоретические и методологические аспекты

 

Методика опирается на следующие основные подходы и направления педагогики, психологии, психотерапии, социологии:

 

·             П. Сорокина, разработавшего теорию социокультурной динамики[1], которая представляет процесс социокультурного развития как системный процесс[2];

·             Э. Ноймана, который рассматривает процесс развития человеческого сознания как системный процесс[3];

·             Р. Ассаджиоли [26], создателя психосинтеза – метода психотерапии, саморазвития и интегрального обучения, основанного на том, что глубокое постижение своей аутентичности, выявление и анализ составных частей личности и их последующий синтез на основе своей глубинной сущности позволяет обрести внутреннюю гармонию, целостность, расширить границы восприятия и осознавания. Для данной методики особое значение имеет то, что психосонтез «может использоваться человеком для самовосприятия, ускорения внутреннего роста и самоактуализации, что должно быть целью, внутренней потребностью, жизненной экзистенциальной необходимостью каждого. Таким психосинтезом должен заниматься или, по крайней мере, пытаться серьезно заниматься любой врач, общественный работник и педагог (включая родителей)»[4];

·             Б. Неменского, разработавшего программу преподавания изобразительного искусства, предполагающую предварительную настройку на тему занятия через использование зрительного, литературного и музыкального ряда[5];

·             проективной психологии[6], использующей внешне разнородные способы исследования личности, предполагающие осуществление человеком символического переноса содержания внутреннего мира на внешние предметы и явления;

·             арт-терапии, использующей средства искусства и творческого самовыражения для воздействия на психоэмоциональное состояние, а также для развития, поддержки и психологической коррекции личности;

·             аутогенной тренировки и саморегуляции, позволяющим эффективно восстанавливать и активизировать внутренние ресурсы[7].

 

 

4.     Используемые психотерапевтические подходы и методы практической психологии:

·          системный подход в психологическом консультировании (структурные расстановки психологических качеств, ролевые расстановки, расстановки целеполагания – техники, основанные на феномене замещающего восприятия);

·         — психосинтез (самопознание, поиск и осознание внутреннего центра как основы собственной целостности);

·         — символдрама (направленная визуализация);

·         — аутогенная тренировка (практика психическойсаморегуляции);

·         — метафорические практики (метафорические ассоциативные карты, метафорическая работа с камнями и другими природными объектами, а также с объектами культурного наследия, работа с образными, музыкальными и литературными метафорами);

·         — сказкотерапия (сказка как метафора);

·         — арт-терапия (отображение внутренних состояний и переживаний изобразительными средствами с последующей рефлексией);

·         — метод генограммы (для активизации ресурса семейной системы в работе с архетипическим символом дерева).

 

5.     Основные отличия от родственных методов

·         методика интегрирует обучающие методики и технологии с методами практической психологии;

(методика имеет специфическую интегрированную цель – овладение и теорией и практикой изобразительного искусства как средством самопознания и самовыражения);

·         создание безопасного ресурсного творческого пространства как образовательной среды, способствующей мотивированному обучению;

·         использование смысловых тем как фокуса внутреннего мира и окружающей реальности для психологической коррекции и активизации творческого восприятия и самовыражения;

·         работа с произведениями искусства для согласования личностных смыслов и ценностей с архетипическими общечеловеческими смыслами и ценностями.

 

6. Показания, противопоказания и границы применения методики:

6.1. Показания:

1. Для обучения детей и взрослых, в том числе, в группах, где дети обучаются с родителями совместно, изобразительному искусству, мировой художественной культуре, а также и другим областям знания: повышение мотивации к обучению, активизация способностей в пространстве групповой работы, активизация и развитие творческого потенциала.

2. Для повышения адаптивности: устойчивость к стрессам, управление эмоциональным состоянием в ситуациях принятия решений, усвоение новых знаний.

3. Для преодоления личностных и профессиональных кризисов: профилактика профессионального выгорания, коррекция профессиональной деформации личности.

В качестве развивающей практики (обучающие семинары, тренинги):

1. Активизация ресурсов: через интерес к себе активизируется творческий потенциал, развиваются и реализуются способности, расширяется сфера восприятия, обучение и развитие становятся потребностью и ценностью.

 

6.2. Противопоказания:

Абсолютные:

·       психотические расстройства с продуктивной симптоматикой;

·       психосоматические заболевания в стадии обострения, требующие немедленной медикаментозной коррекции.

·       поздние токсикозы беременных

·       угроза прерывания беременности на любом сроке

·       ситуации, требующие других видов помощи (социальной, юридической и др.) по жизненным показаниям

 

6.3. Границы применения методики:

 

Проективно-ресурсная артпедагогика может использоваться при обучении детей и взрослых изобразительному искусству, мировой художественной культуре, другим теоретическим знаниям и практическим умениям.

Методика может применяться в практике образовательных учреждений, как дошкольных, так и школьных, при работе со студентами, в системе повышения квалификации учителей, психологов, социальных работников в формате уроков, внеурочных занятий, обучающих семинаров, в том числе, интенсивов, тренингов. Как показывает практика, преподаватели других предметов после прохождения обучения по данной методике разрабатывают специфические задания, соответствующие своему предмету, в логике проективно-ресурсной артпедагогики.

Для детей 5-7 лет занятия могут проводиться 1-2 раза в неделю по 40 минут. Для детей 8-12 лет занятия будут эффективны в режиме двух учебных часов 1-3 раза в неделю, или в формате внеклассных. С 13-14 лет можно проводить занятия по 2-4 учебных часа.

Также данная методика может быть использована при работе с пожилыми людьми, сохранившими физическую активность в достаточной для изобразительной деятельности форме, и способствует в работе с этой аудиторией социальной адаптации, сохранению интереса к жизни, способностей к эмоциональному и чувственному восприятию, навыков мелкой моторики. Для этой категории обучающихся занятия следует проводить 1-2 раза в неделю по 2-4 учебных часа.

Проективно-ресурсная артпедагогика эффективна для психологической разгрузки, если занятия проходят в щадящем режиме – один-два раза в неделю по 4-8 учебных часов. Для обучения и личностного развития занятия могут проводиться также и в режиме интенсивов.

Обучающие семинары могут проводиться автономно, но наиболее эффективна методика при ее реализации в объеме полного курса.

 

 


[1] Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. – 542 с.

 

[2] Сорокин П. А. Главные тенденции нашего времени. — М.: Наука, 1997. -351с.

 

[3] Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. М.: Рефл-бук, 1998 г. – 464 с.

 

[4] http://do2.gendocs.ru/docs/index-427633.html?page=67, дата обращения 23.08.2013.

 

[5] Неменский Б. М. Педагогика искусства. М.:  Просвещение, 2012 г., 272 с.

 

[6] Проективная психология. Беллак Леопольд, Абт Лоуренс Эдвин, Франк Лоуренс К., Меррей Генри. Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 528 с.

 

[7] Шульц И. Г. Аутогенная тренировка. М.: Медицина., 1985 г. – 32 с.

 

Ноябрь 21, 2012 at 02:40Category:Статьи

       Разработка моделей и психотерапевтических приёмов для учебно-воспитательной работы с детьми и            воспитывающими взрослыми в образовательных учреждениях с оргкультурой разного типа. // Влияние   организационной культуры дошкольных учреждений разного типа на развивающий характер   образовательного процесса. Краткий отчет о НИР. ИРДО РАО. – М., 2010 г.

       Хащанская М. К., преподаватель каф.культурологического образования СПб АППО

      В отчётном 2010 г. была поставлена исследовательская задача:  разработать модели  и психотерапевтические приёмы  для учебно-  воспитательной работы с детьми и воспитывающими взрослыми в образовательных учреждениях разного типа на примере обучения детей изобразительному искусству. Конкретно исследовательская задача касалась разработки специальной психолого-педагогической технологии для воспитывающих взрослых в образовательных учреждениях. Предполагается, что эта технология  в условиях сложившейся организационной культуры позволит позитивно влиять на развивающий характер образовательного процесса.

Преподавание изобразительного искусства может стать эффективнее, если  в занятия включить методы арт-терапии, такие как вхождение в образы явлений природы, животных, растений и рыб, визуализация, прослушивание музыкальных и литературных произведений, а также сказкотерапию, символдраму, метод констелляций или расстановку.  Проживая тему занятия эмоционально, включая все возможности восприятия, дети лучше усваивают материал, более творчески решают поставленные на занятии задачи.

На примере преподавания рисования и обучения навыкам художественного труда детям разных возрастных групп (г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Хельсинки) разрабатывались технолологии, которые оказывают положительный эффект не только на приобретение навыков рисования, но и на личностное развитие ребёнка.

Каждое занятие начиналось с просмотра изображений по теме, которые проецировались на большой экран. Просмотр сопровождался музыкой или звуками природы. Например, на занятии по теме «Зимнее дерево», посмотрев на изображения заснеженных зимних деревьев, дети представляли себя в зимнем лесу. Они представляли, что вдыхают свежий морозный воздух, стряхивают на себя снег с ветвей, наблюдают, как снег падает и укутывает дерево пушистым покрывалом, слушали зимнюю тишину… Затем они изображали, как ходят между деревьями по  глубокому снегу, а потом превращались сами в зимние деревья, изображая руками ветви, а ногами корни…После такого настроя дети изобразили зимние деревья гуашью. Работы получились эмоционально окрашенные. На занятии «Паутинка» после просмотра изображений паучков и паутинок дети разыграли небольшую историю о семье паучков, в которой маленький паучок учится плести паутинку. Это было выполнено в форме семейной расстановки. Расставляя семью паучков, дети воспроизводили отношения в своей родительской семье. Они с большой заинтересованностью включились в эту работу, помогая друг другу. В результате все поняли, как устроена паутинка и успешно изобразили ее и паучков за работой. Работа выполнялась углем и мелом. Разнообразие техник и знакомство с новыми изобразительными материалами способствует повышению интереса детей к занятиям изобразительным искусством. А включение в занятие элементов семейной расстановки способствует улучшению взаимопонимания и сотрудничества в группе между детьми, а также между детьми и педагогом. Комплексный подход к занятию способствовал гармонизации психического состояния ребенка.  

Еще один важный момент в работе с детьми заключается в том, они взаимодействуют с педагогом как партнеры, если педагог дает им на это право. Дети способны воспринимать и обсуждать серьезные произведения искусства и литературы, чувствуя их красоту нередко даже глубже, чем взрослые. При этом они часто высказывают очень глубокие суждения, испытывая настоящие озарения. Дети очень ценят такое отношение. 

Использование комплексного подхода, включающего методы арттерапии, на занятиях изобразительным искусством, способствует гармонизации психики ребенка, позволяет более полно включать возможности восприятия детей. Это способствует положительному эмоциональному фону занятия, повышению заинтересованности детей в теме занятия и более эффективному усвоению знаний и умений в области изобразительного искусства, а также расширению кругозора детей.

Образование — функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. Как функция О. распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс О. осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов О. выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей: школа всех уровней, педагогическая профессия. Для других институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции О., но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь. Локализация функции О. исключительно в институтах, отвечающих за ее реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции О. в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты.

В основе разрабатываемой технологии лежат методы арт-педагогики — современного, формирующегося практикоориентированного направления педагогической науки, изучающего природу, закономерности, принципы, механизмы привлечения искусства и художественной деятельности для решения профессиональных педагогических задач /Сергеева Н.Ю./.

 Арт-педагогика имеет единые с общей педагогикой цели: помочь ребенку научиться понимать себя и жить в ладу с самим собой, научиться жить вместе с другими людьми, познавать окружающий мир по законам красоты и нравственности. Для достижения этих целей арт-педагогика использует средства искусства, художественной и духовной культуры.

В качестве основных сфер арт-педагогической деятельности можно рассматривать стимулирование и организацию педагогом самостоятельного художественного творчества участников образовательного процесса, а также создание в образовательном пространстве системы нравственно-эстетического взаимодействия на основе интеграции искусства, педагогики, психологии и других областей человекознания. Арт-педагогика вводит в процесс преподавания развивающие практики, методы и технологии. При этом важны не технологии и их практическое и прикладное применение, а обращение к глубинам души, активизация творческого потенциала и вдохновения.

Использование средств арт-педагогики дает возможность неформально реализовать процесс интеграции научных и практических знаний из разных школьных дисциплин, что снижает учебную перегрузку детей; способствует овладению учеником механизмами самопознания, самовыражения, самообразования, самовоспитания, самоопределения.

Арт-педагогика:

— Облегчает процесс учения и ребенку, и учителю. Некоторые сложные по структуре, форме, содержанию знания легче усваиваются с помощью художественных образов разного порядка: зрительных, слуховых, тактильных и др. Невербальное общение, обучение зачастую дает более мощный эффект, чем самое грамотное вербальное изложение учебного материала учителем.

— Дает социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам, которые, естественно, нередко возникают в процессе общения педагога с учащимися.

— Дает возможность получить материал для интерпретации и диагностических заключений о воспитаннике.

— Позволяет прорабатывать учебный материал в интерактивном режиме с опорой на имеющийся духовный и душевный опыт педагога и воспитанника, что делает знания, умения и навыки личностно значимыми.

— Помогает наладить отношения между учителем и учениками, создать наиболее благоприятные условия для ведения диалога, без чего нет продуктивного обучения.

— Развивает рефлексивную культуру, чувство внутреннего контроля, необходимого в процессе обучения. Обращение к искусству упорядочивает эмоциональную сферу, которая наряду с интеллектуальной сферой участвует в процессе обучения.

— Содействует сохранению целостности человеческой личности, воздействуя в процессе обучения на этическую, эстетическую, эмоциональную сферы личности.

— Приобщает учащихся к духовной культуре человечества через единую систему ценностей педагогики, науки, искусства, оперируя одновременно в учебной деятельности раз­ными методами познания научных и художественных явлений, обнаруживающих себя, например, в одной урочной теме.

— Содействует развитию всех органов чувств, мышления, памяти, внимания, воли в процессе обучения, воспитания, развития средствами искусства

— Содействует сохранению в учителе и ученике Ребенка и встрече-диалогу Учителя-Ребенка с Учеником-Ребенком, где посредник — Искусство (наряду с содержанием предмета урока)

— Вооружает педагога системой приемов, обеспечивающих сердечное приятие учеником разнообразных знаний, радостное вхождение в мир знаний, «впускание» их в себя (интериоризация)

— Содействует адаптации личности в социуме, следовательно, самопознанию, самоопределению, самореализации через приобщение к плодам творчества всего Человечества в разных его ипостасях, через собственное творчество.

Сущность арт-педагогики в большей степени выражается в воспитательной функции, направленной на формирование нравственно-этических, эстетических, коммуникативно-рефлексивных основ личности и способствующей социокультурной её адаптации с помощью искусства.

Особенностью арт-педагогики является то, что она оперирует средствами искусства и художественно — творческой деятельностью, обладающими развивающим и воспитывающим потенциалом.

Методы и приёмы арт-педагогики развивают и усиливают внимание к чувствам, представляют возможность для самовыражения и самопознания, помогают приобрести коммуникативные навыки и опыт творческой работы в коллективе, развивают воображение и творческое мышление.

Арт-педагогический подход осуществляется средствами и методами

искусства и практической психологии, направленными на развитие личности. Это музыка, изобразительное искусство и архитектура, театральное искусство, литература, в том числе сказка, мифология, литературные произведения разных жанров.

Методы практической психологии, активизирующие личностный рост и внутренние ресурсы,  направлены на самопознание, самоактуализацию, раскрытие творческого потенциала (что относится к духовной культуре). Это телесные практики (в том числе аутентичное движение, танец), методы саморегуляции (релаксация и концентрация), методы направленной визуализации, метафорические практики, ассоциативный метод, и др.

Данные технологии имеют два целевых направления: личностный рост ребенка и развитие диапазона и его восприятия и личностный рост самих педагогов. Предполагается, что педагог, который заинтересован в своем развитии и работает в этом направлении, может эффективно способствовать личностному росту своих учеников.

В разрабатываемых арт-педагогических методах и технологиях акцент делается не столько на развивающие практики, активизирующие умственную мозговую деятельность и способность находить оригинальные технические решения, сколько на развитие творческого начала, восприятия красоты вещей и явлений окружающего мира, способность выстраивать взаимосвязи между ними, понимания того, что мир создается здесь и сейчас нами самими, а также эмпатии по отношению к окружающим людям и т.п. 

 

Анализ технологии обучения изобразительному искусству с позиций артпедагогики

Такие занятия проводились в ДОУ № 716 г. Москвы. Были созданы условия, позволяющие детям получить умения и навыки в изобразительном искусстве. Изостудия была оборудована специальными столами, сделанными по индивидуальному проекту так, что дети располагались полукругом.  Было составлено расписание, в соответствии с которым дети занимались раз в неделю сдвоенным занятием, из которых первое представляло собой настрой на тему, включая различные методики и приемы, а второе заключалось в выполнении изобразительного задания по теме занятия.

Четкое расписание служило своего рода стимулом: дети ждали занятий рисованием в определенное время, настраивались и с радостью шли на эти занятия.

Пол был покрыт мягким ковром, на котором дети могли делать физические и психофизические упражнения, входить в образы, играть в игры, помогающие настраиваться на тему занятия.

На каждом занятии дети смотрели диафильмы, слайды и работа строилась по определенному плану, который включал в себя различные типы деятельности, повторяющиеся из занятия в занятие и различающиеся в зависимости от темы занятия.

Такое повторение создавало своего рода ритуал, к которому дети привыкали и в рамках которого нарабатывали художественные и эстетические знания, умения и навыки в соответствии с программой занятий. Дети смотрели видеоматериалы по теме, слушали музыку или аудиофрагменты, сказки, притчи или рассказы, входили в образы по теме, развивая воображение, учились видеть вещи и явления как в общем, так и в деталях.

Затем показывались приемы работы по теме в определенной технике рисования, и дети получали изобразительное задание. Наглядные пособия по теме занятия обогащали возможности успешного выполнения задания детьми.

Конец каждого занятия сопровождался подведением итогов. Очень серьезное внимание уделялось тому, чтобы все работы были доведены до конца самими детьми. Дети вкладывали труд и старание в свои работы, этот труд и старание следовало оценить по достоинству. Затем каждый ребенок выбирал и показывал те работы, которые ему понравились больше всего. Важно было отметить работу каждого ребенка. Во всех работах дети обучались видеть положительные моменты, уважать и ценить труд и старание каждого. Они очень любили эту часть занятия, всегда затихали, выбирая работы, внимательно слушали друг друга.

После занятия работы вставлялись в паспарту и помещались на выставку. Дети с гордостью показывали свои работы родителям, разглядывали работы других детей.

В конце года все получали свои работы.

Программа и методики, по которым проводились занятия, были предназначены для преподавателей изостудий, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и преподавателей изобразительного искусства общеобразовательных школ.

 Данная программа и методики не предполагают жесткого следования изложенным рекомендациям. Каждый воспитывающий взрослый может использовать изложенную методику, применяя ее в соответствии со спецификой своих условий и задач.

Особенность методики состоит в интегративном подходе, сочетающем физические упражнения, эмоциональную включенность, развитие образного мышления, воображения и наблюдательности, экологического мышления и др. — с изобразительной деятельностью, которая осуществляется более успешно за счет такой интеграции. Помимо этого в обучении обращалось внимание на этические аспекты взаимодействия, основанного не на конкуренции, а на сотрудничестве.  

Одной из функций изобразительной деятельности является познание мира, причем не только внешнего, но и внутреннего. Обращаясь к окружающей действительности, можно научить детей изображать не только предметы, но и явления, природные стихии, различные состояния людей и природы. С помощью изобразительной деятельности ребенок учится наблюдать как за внешним, так и за своим внутренним миром,  за другими людьми, за самим собой, за природой, другими живыми существами. Изобразительная деятельность может стать в руках умелого воспитывающего взрослого средством, позволяющим развивать детскую душу.

Многие воспитатели и преподаватели ограничиваются тем, что с помощью такого волшебного и универсального средства, как изобразительная деятельность,  развивают в детях всего лишь определенные навыки и умения, которые можно назвать механическими – провести линию, нарисовать круг, скатать шарик или колбаску, повторив, скопировав движения и приемы, которые показал воспитатель. Отличие предлагаемой методики заключается в том, что  в ней формирование изобразительных умений и навыков относится к средствам достижения цели. Целью является обогащение души ребенка спектром творческих возможностей.

Особо следует выделить подготовку к занятиям изобразительным искусством с маленькими детьми. Прежде всего, выбирается такая тема, такой материал и такая методика проведения занятия, которые на выходе позволят всем детям получить наиболее эффектный результат. Но эта эффектность результата  не цель, а всего лишь средство вложить в детей переживание внутренней гармонии, удовлетворения от проделанной работы и затраченных усилий, осознание того, что «я могу», «у меня получается». Кроме того, используя в процессе занятия физические упражнения, упражнения на эмоциональные восприятие и оценку, наблюдение за предметами и явлениями окружающего мира, а также за их состояниями, можно воспитывать у детей чуткость и внимательность к другому, переживание того, что все в этом мире такое же живое, как и они сами, все взаимосвязано. И причинение вреда другим влечет за собой наши собственные проблемы.

Дети естественным образом, лучше чем взрослые, знают и чувствуют эту взаимосвязь всего живого. Они легко «входят» в образы животных, растений и даже явлений,  легко могут изобразить ветер движениями и звуками. И они не просто изображают, но проживают образы, которые чувствуют. И после таких упражнений им легче изобразить в материале то, что они почувствовали как свою собственную жизнь. Теперь они не просто механически повторят штамп, объясняемый воспитателем, но творчески внесут в работу то, что пережили на своем опыте.  

Особенно облегчает детям процесс вхождения в образы показ изображений – фотографий, рисунков, картин, слайдов, а также чтение литературных произведений, соответствующих восприятию детей данного возраста. И, конечно же, игры по теме занятия. Очень хорошо, если с темами занятий будут связаны наблюдения во время прогулок, экскурсий, походов в музеи.

К сожалению, занятия в дошкольных учреждениях всегда ограничены по времени. Это мотивируется тем, что маленький ребенок не способен концентрироваться. Между тем, занятия изобразительной деятельностью требуют большего времени, чем занятия конкретными дисциплинами, где ребенок должен концентрировать внимание, запоминать что-то. Эффективное занятие изобразительной деятельностью строится как сочетание деятельности разного рода, имеющей конечной целью изображение, объемное или плоскостное, в зависимости от задач. И этот результат, это изображение будет, в конечном счете, не самоцелью, а символом или знаком того, что ребенок усвоил в процессе занятия. Глядя, впоследствии, на результат своей работы, ребенок вспомнит не только изобразительные навыки, которым он научился, но и свои эмоциональные переживания. У него выстроится ассоциативный ряд с теми нравственными и духовными ориентирами, которые были одной из главных целей данных развивающих занятий.

Предлагаемая образовательная технология, кроме работы с детьми, имеет второй вектор,  побуждающий воспитывающих взрослых не только развивать детей, но и совершенствоваться самим.

Разработанная нами Программа  организации преподавания изобразительного искусства в дошкольном образовательном учреждении ориентирована на решение следующих  учебных и психологических задач:

  1. Для детей каждого возраста должны быть разработаны посильные задания, чтобы они реально могли с ними справиться.  
  2. Тема каждого последующего занятия находится в  логичной связи с темами предыдущих  занятий. Это предполагает проведение занятий блоками (например, «Времена года» и т.п.).
  3.  Занятия предполагают использование как аппаратурных средств (компьютер, проектор, аудио- и видеоаппаратура), так и различных изобразительных средств (материалы разного типа, наглядные пособия, печатные плакаты, постеры, иллюстрации и т.п.), обеспечивающих действие принципа наглядности.  
  4. Создание специальных артефактов, образующих  располагающую к изобразительной деятельности среду, стимулирующую  творчество детей. Это могут быть символы и знаки, характерные для ваших занятий, какие-то персонажи (например, в программе Б.М. Неменского предлагается ввести трех мастеров – Мастера Изображения, Мастера Украшения и Мастера Постройки), это может быть музыкальное сопровождение, игровые формы (например, специальные песочницы), необычное расположение мебели, различные фигурки на стеллажах и т.п.
  5. Занятия необходимо начинать со специальной психологической настройки детей. Это может быть приветствие с помощью мячика, или передачи небольшого предмета по кругу с улыбкой и добрыми словами, включение в занятие физических игровых упражнений и т.д. Желательно, чтобы в настройку включались и особенности темы занятий. Например, если цикл занятий — «Времена года», то для темы «Зима» в психологическую настройку включаются соответствующие песенки или музыкальные фрагменты, картинки с зимними пейзажами, снежинки и т.п. Для темы «Весна» сопровождение, естественно, будет иным. Как показывает опыт работы, психологическая настройка существенно влияет на результативность изобразительной деятельности детей и вызывает у них эмоционально-позитивные чувства.
  6. Организации сдвоенных  занятий в детском саду вполне допустима, если учитывать, что во время занятий проводятся игры, физические упражнения, просмотры изображений и видеофильмов, прослушивание тематических сказок или историй с музыкальным сопровождением и т.п.
  7. Непосредственно учебная деятельность преподавателя нацелена на освоение детьми основ изобразительного языка живописи, графики, пространственных форм, композиции. Дети учатся понимать законы гармонии и красоты, основанные на ритмах, осваивают изображение предметов и явлений внешнего и внутреннего мира с помощью различных материалов и техник. В этом им помогает просмотр изображений и прослушивание сказок, стихов и других литературных текстов, музыки, звуков природы, разыгрывание ситуаций и т.п.
  8. Данная технология работы даёт преподавателю также возможность решать такие психологические задачи как развития у детей воображения, образного мышления, воспитания внимательности, отзывчивости и любви к другим людям, к окружающей природе, живым существам и растениям. Воспитывается способность доводить свою работу до конца. Специальные дыхательные и образные психофизические упражнения позволяют корректировать эмоциональные состояния детей. Как правило, они сопряжены с темой занятий. Например, тема «Осень» может включать такие фразы: «Вдыхаем прохладный, свежий запах осени. Чувствуем при этом аромат сухих листьев. Вдыхаем пальчиками рук, выдыхаем ладошками. Вдыхаем пальчиками ног, выдыхаем ступнями… Дышим светом осеннего солнышка…».
  9.  Еще одна важная задача, которая решается в процессе занятий изобразительной деятельностью, связана с работой в коллективе. Дети учатся работать в команде, чувствовать других, не подавлять, оказывать друг другу помощь, не смеяться над неудачами, но сочувствовать и сопереживать, понимать ценность творчества другого ребёнка, ценить и уважать труд каждого, уступать друг другу, брать на себя ответственность за свои поступки и слова.
  10.  Если работа организована так, что родители занимаются вместе с детьми, следует поставить ряд задач перед родителями. Например, они не должны подменять творческую деятельность ребенка, поправлять или улучшать его рисунок. Другой проблемой может стать неадекватная оценка результатов творчества своего ребенка. Она может быть чересчур завышенной или заниженной, что может нанести вред самооценке ребёнка и даже привести к психологической травме, когда ребёнок потеряет интерес к творчеству. Важно также, чтобы родители, преподаватель и дети сотрудничали как одна команда, как люди, объединенные общей целью. И, конечно, родители должны почувствовать необходимость развиваться и совершенствоваться самим.

Данная программа рассчитана на занятия с детьми от 5 до 7 лет. 

 

Литература:

1. Карпенко Л.А. Влияние организационной культуры дошкольных учреждений на развивающий характер образовательного процесса (парадигмальный анализ). Антропологические основы развивающего дошкольного образования: Сб. статей.- М.: РУДН, 2009. – 294 с. 

   2. Анисимов В.П. Арт-педагогика как система психологического сопровождения образовательного процесса. Вестник ОГУ, 2003.

   3. Сергеева Н. Ю. О принципах арт-педагогической деятельности // Вестник Университета Российской академии образования. – 2008, № 4. – С. 87-91.

  4. Сергеева, Н. Ю. Содержание понятия «арт-педагогика» //   Известия ВГПУ,     2008. – № 1 (25). – С. 23–28.

   5. Сергеева, Н. Ю. Хрисанова Е. Г. Артпедагогика в системе современного воспитания // Народное образование. 2003. № 7. С. 137-143.

   6. Соколова, Т.А. Теоретико-методологические основы арт-педагогики/ Т.А.

    Соколова  //Методист.-2008.-№8.-С.58-63.